淺談生成課程

摘要本文在對生成課程概念進行界定的基礎(chǔ)上，分析了生成課程的來源，最后對教師計劃生成課程的能力進行了探析。

中圖分類號:G61文獻標識碼:A

1 生成課程的界定

課程是一個由一部分人預(yù)先制定好的課程計劃，包括課程目標、內(nèi)容、進度、課時;教師的作用就是嚴格執(zhí)行這些計劃， 以保證既定目標的實現(xiàn)。所謂“生成”，是教師在與兒童一起活動時，逐漸發(fā)現(xiàn)兒童的興趣、需要，教師用自己的智慧和創(chuàng)造性工作，激發(fā)每個孩子的潛力，使之不斷地生成變化。因此生成課程是指在師生互動過程中，通過教育者對兒童的需要和感興趣的事物的價值判斷，不斷調(diào)整活動，以促進兒童更加有效學習的課程發(fā)展過程，是一個動態(tài)的師生共同學習、共同建構(gòu)對世界、對他人、對自己的態(tài)度和認識的過程。

2 生成課程的來源

生成課程從哪里來?生成課程不是國家規(guī)定的、現(xiàn)成的課程，也不是專家設(shè)計的、現(xiàn)成的、拿來直接可以用的“罐頭式”課程，而是以突發(fā)事件為起始點而生成的課程。

(1)兒童的興趣、問題、主意和難題。兒童的興趣必須得到承認和支持，這種內(nèi)在動力能夠促進兒童的學習。不同的孩子有不同的興趣，有多少興趣可以作為生成課程的一部分需要老師有敏銳的判斷力。

例如:一天下午，和孩子們在院長里做游戲時，忽然聽見子陽蹲在地上大聲叫了起來:“賈老師，快看，小螞蟻走路一扭一扭的，真好玩?！毙∨笥褌兟犚娭蠖紘松蟻?，爭先恐后地說:“我看看，讓我看看。”我也急忙蹲下來，忽然子陽抬頭問:“老師，小螞蟻要上哪兒去呀?”“它回家去唄!”“對，它去找媽媽?！薄安粚?，它去找吃的?！薄袄蠋煟∥浵佀允裁囱?”孩子們七嘴八舌地議論開來。針對孩子們的種種疑問，我和孩子們進行了一次談話活動?；顒又杏變禾岢霾煌瑔栴}，如“螞蟻吃什么?”“它住在哪里?”“螞蟻家是什么樣子的?”“螞蟻究竟有多少種類?”面對這些問題，我決定和孩子們一起收集資料，鼓勵幼兒自己去尋找答案。

在上述這個例子中，幼兒教師善于觀察和關(guān)注孩子們的興趣，問題，善于抓住課程生成的時機，這樣的學習可以促使孩子們更自覺，更深入，學習到的知識也更深刻。因為這是孩子們自己關(guān)心的問題，也是自己動手尋找的答案，而不是老師強硬灌輸?shù)摹?/p>

(2)教師的興趣。教師在兒童面前是一個真實的人，是有著自己興趣的人，她個人的興趣值得與兒童分享。同時，教師的從事他們說喜愛的活動時，不僅可以使教師對教學始終保持著興趣，還可以激發(fā)兒童探究知識的欲望。

(3)兒童發(fā)展階段的任務(wù)。兒童在每個發(fā)展階段都有一些必須完成的任務(wù)，如爬、走、說話、跳躍等。適當?shù)恼n程可以為兒童提供許多機會去選擇自發(fā)的技巧練習活動，還可以促進個體不同階段的社會情感的發(fā)展，如自律行為、同伴關(guān)系、友誼等。

(4)物質(zhì)環(huán)境中的事物。兒童的經(jīng)驗是很重要的。人為的物質(zhì)環(huán)境是標準化的、可以預(yù)設(shè)的，而自然環(huán)境是非標準化和不可預(yù)料的，每種動植物都各不相同，反映出本地的水土、地勢等。這兩方面的經(jīng)驗兒童都需要。

例如:在“春天的歌”的主題活動中，讓幼兒把看到的春天的幼兒園景色用一句話和其他小朋友說一說。。。。。到后來幼兒都想畫出這個美好的春天，于是生成了引導幼兒畫出他們說看到的春天的活動。而這樣活動的結(jié)束，遠比老師預(yù)設(shè)的課程要好得多。

(5)社會環(huán)境中的人們。兒童對各種各樣的人都感興趣，想知道他們是誰，他們在做些什么。家長、廚師、兄長、圖書管理員、門衛(wèi)、汽車駕駛員、鄰居等都可以成為兒童學習和關(guān)注的對象。

例如:“請交警叔叔進校園”活動中，通過交警叔叔對交通知識的講解，引起了幼兒對交警叔叔的極大興趣，這時，教師可以引導幼兒當一名小記者，去采訪交警叔叔，從而得到自己想要的答案，這種活動比教師的講解效果更佳。而且可以讓幼兒對交警叔叔了解得更全面，更細致。

(6)與課程內(nèi)容有關(guān)的資源資料。圖書館、展覽廳、資料中心有著豐富的有關(guān)課程構(gòu)想的資料，教師可以按照自己的風格和兒童的興趣，選取各種資料。

(7)意外事件。當意外的事件在教室里出現(xiàn)時，教師要做出抉擇:是忽略它，簡單地參與，還是把它納人短期或者長期的課程計劃?這都要根據(jù)事件的特點來決定。

例如:在一次講故事活動中，忽然教室里飛來了一只蝴蝶，有一個幼兒喊了一聲“蝴蝶”，于是孩子們的注意力全被轉(zhuǎn)移到了這個不速之客的身上，教師在這種情況下就開始引導幼兒說說對蝴蝶的了解和不懂的地方，讓孩子們回家收集這些資料再做更進一步的探討。

(8)共同生活:合作、解決沖突、給予關(guān)愛、建立常規(guī)。所有日常生活中發(fā)生的合作、解決沖突、解決常規(guī)等都是幼兒潛在的課程內(nèi)容。健康護理、自我照料、吃飯、休息、洗手、穿衣等是兒童每天的生活經(jīng)驗，這些并不會妨礙課程的組織，它們是兒童最基本的課程。

(9)學校、社區(qū)、家庭的價值觀。生成課程的價值取向，不單純是教師本人的價值觀的反映，而是教師、兒童、家長及社區(qū)人員等方面價值觀的集中反映。兒童可以是中心，但兒童的周圍也不容忽視。課程不是孤立的，兒童的成長歷程、兒童與兒童之間的關(guān)系，以及兒童的生活、家庭、社會都在深刻地影響著兒童。

3 教師設(shè)計生成課程的能力探析

3.1 一個好的兒童觀察者才能計劃一個生成課程

“在一個學校環(huán)境中所進行的“發(fā)生了什么事情”的記錄給教師、家長和兒童提供了可以進行研究、計劃和理解的記憶的儲藏室。通過記錄，能抓住和顯示出年幼兒童的經(jīng)常被忽略的語句和行為，這樣，家長就能被吸引到與學校進行交流的一種關(guān)系中來?！苯處煹募氈掠^察既能發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣和問題，又能記錄幼兒的語句和行為，通過這些，教師可以生成兒童感興趣和適合兒童特點的課程。

3.2 一個思維發(fā)散者才能建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)圖

思維活躍發(fā)散可以使教師通過一種事物構(gòu)建出復雜而又多路徑的網(wǎng)絡(luò)來。一種事物就可以生成出內(nèi)容和形式多樣的課程來。教師只有需要具備這種發(fā)散思維，才能對一種事物找出多種認識的途徑。例如:“貝殼”網(wǎng)絡(luò)圖，既可以把貝殼埋在沙里—用水沖走沙—侵蝕—建造水庫—角色游戲:建筑工人;也可以用貝殼擺放圖案—收集和交換;還可以分類活動—形狀、顏色、大小;認識海洋生命—圖片，書籍，常博物館等等。

3.3 一個關(guān)注兒童需求者才能真正抓住課程生成的契機

幼兒教師每天和孩子們生活在一起，并不代表真正了解孩子的一切，只有那些真正關(guān)注兒童需求的教師而非只是完成預(yù)定任務(wù)的教師才會從孩子的一點一滴的小事中找到課程生成的契機。

例如:在“紙疊美麗的金魚”的美工課上，一幼兒卻用彩紙的反面疊了一只白色的小魚，當教師問其原因時，原來是因懷念樓道魚缸里被黑色大魚吃掉的白色小金魚而疊的。這時教師抓住這個契機，給孩子們講了這個故事，許多孩子就想了很多辦法，比如:帶小魚來和魚缸里的魚作伴，拿巧克力來給大黑魚吃……

3.4 一個能隨機應(yīng)變者才能生成適應(yīng)兒童需求的課程

在幼兒園各種活動中，往往意外事件是課程生成的最佳時機，而這對教師的要求也是很高的，如果教師只是一味的去完成預(yù)設(shè)的任務(wù)，就會忽略或否定這些事件出現(xiàn)的意義，而善于隨機應(yīng)變的教師則會抓住這種機會，在順應(yīng)幼兒的條件下，又適當引導幼兒進行更深層次的學習中。這既是課程生成的意義，也是幼兒真正學習的意義。

參考文獻

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