語篇體裁分析與英語寫作

摘要英語寫作一直是外語教學的難點，根據韓禮德的系統功能語言理論為基礎，筆者提出在精讀教學中利用語篇體裁分析進行寫作教學促進學生寫作能力的提高。

中圖分類號:H319.3文獻標識碼:A

0 前言

英語寫作是鞏固語言知識并有目的地進行交流的重要工具。隨著我國進入WTO全球化進程加快，英語教學也必須適應時代的新要求，培養學生的實際交際能力已成為教學的核心。英語寫作已成為現代社會交流的有效工具，然而在我國傳統英語教學中寫作一直是薄弱環節，面對繁重的教學任務教師無暇顧及寫作教學，特別是全國高校擴招后外語教學面臨師資缺、教學緊、學生多等問題使我們在教學中很難投入更多的時間和精力在寫作上。如何充分利用平時的課堂教學進行寫作訓練一直是筆者關注的問題。

1 理論基礎

Halliday的“系統功能語言學認為，語言結構是語言功能的直接體現，語言習得的目標是把握語言功能和意義潛勢(meaning potential)”(吳一安，胡榮2008)。“語篇體裁(genre)指的是交際者用語言來做的事情和怎樣組織語言以達到目的”(黃國文，王紅陽2008)。體裁分析正是建立在系統功能語言學的基礎上。體裁分析的根本宗旨是研究交際目的和語言使用策略。“交際目的是體裁的核心思想，它使某類語篇具有大體相同的圖式結構，而這仲圖式結構影響著語篇的內容和語言風格的選擇”(Kay，H.T.Dudley-Evans，1998)。什么樣的交際目的就決定了什么樣的體裁的，形成對應的語篇圖式結構，影響著語篇的內容和風格的選擇。秦秀白(1997)也指出體裁是一種內部結構特征鮮明，高度約定俗成的交際時間，對語篇的構建具有約定俗成的制約力。語篇體裁分析強調理解文章大意，體裁分析以語言結構中的社會文化為背景，將語篇分析從宏觀結構描述擴展到了交際功能運用的深層解釋。

2 在精讀教學中進行語篇體裁分析促進學生寫作的提高

語篇體裁注重文章的語篇模式研究，把閱讀活動看作社會交際。傳統大學英語精讀課的教學模式主要依靠教師課堂逐字逐句的分析講解，只注重詞匯句法的運用而忽視語篇的整體結構，更沒有進行深層交際目的的討論。學生長期形成依賴，被動地接受課堂上教師提供的一切，當學生面對寫作是就會生搬硬套學過的內容，出現無話可寫的困局，學生由此也更加懼怕寫作，同時也導致教師作文評閱的難度的加大。語篇體裁決定了交際功能、語言風格及語篇模式，在寫作中運用體裁分析，使寫作與社會環境相聯系，可以實現明確的交際目的。因此，在精讀課上講解課文時對其體裁加以分析，讓學生了解該語篇的圖式結構，歸納該類體裁的交際使用范圍，總結其詞匯句法結構特征，通過精讀課堂利用現有教材及網絡資源，豐富學生的閱讀，引導學生掌握不同體裁的語篇所具有的篇章結構，分析不同體裁文章的交際目的，再通過及時訓練運用到具體寫作中。教師在教授寫作時應強調語境，讓學生認識到語篇不僅是一種語言建構，而且是一種社會的意義建構，引導學生既掌握語篇的圖式結構，又了解語篇的建構過程，從而幫助學生理解和成功撰寫某一體裁的文章。在寫作之前，教師充分利用精讀教材指導學生進行語篇體裁分析，對學生進行寫作前的語篇圖式結構信息輸入;學生在教師的指導積極思考，參與討論分析，歸納構建學生自己的語篇結構，并不斷應用到實際寫作中;語篇體裁分析使寫作教學變得具體，學生寫作變得有序化，縮短了學生的寫作流程，提高了學生寫作的效率;大學英語精讀課文本身就是非常典型的寫作范文，學生通過對該范文的閱讀和分析，明確該體裁文章的交際目的，學生從中學到豐富的詞匯句法，總結出該體裁的圖式結構，達到精讀教學的目的，同時又節省了大量教學時間來進行寫作訓練，有效緩解了課時緊、內容多的矛盾。教師在課堂進行語篇分析、講解功能的同時還應歸納相同體裁的篇章結構特點、語言風格、常用連詞以及一些較為常用的句式結構，并及時提供學生類似體裁的其它文章進行快速閱讀，要求學生對其進行歸納總結，最后教師布置學生模仿寫作某體裁的作文。教師在課堂的體裁分析及相關體裁的快速閱讀能加深學生對該題材圖式結構的理解，并通過學生的實踐寫作不斷內化形成自己的表達，從而達到提高寫作的目的。

3 實驗

3.1 研究問題

在大學英語精讀教學運用語篇體裁分析進行寫作教學是否能有效提高學生的寫作能力?

3.2 研究對象

貴陽醫學院07級本科班100人，根據新生入校分班考試作文成績隨機抽出同一分數段學生并平均分成實驗班(50人)與控制班(50人)，其中包括臨床專業65人，檢驗專業15人，影像專業13人，急救專業7人。

3.3 自變量

兩種不同的教學法(傳統教學法和語篇體裁分析與大學英語精讀相結合進行寫作教學)。

3.4 因變量

新生入校時分班考試中的作文分數，期中后測作文分數及期末后測作文分數。

3.5 實驗

(1) A班(50人)為實驗組，B班(50人)為控制組。實驗組采用語篇體裁分析與大學英語精讀進行寫作教學，而控制組則采用傳統教學法。(2) 為保證實驗前A班(下轉第47頁)(上接第28頁)實驗組與B班控制組的一致性，筆者對新生入校成績中的作文分進行分析作為前測結果，這樣學生幾乎感覺不到受試;期中及期末后測作文分值作為后測結果。(3) 實驗組與控制組都使用相同的教材——由高等教育出版社和復旦大學出版社出版的《21世紀大學英語》(精讀)第一冊，安排相同的教學學時，保持相同的教學進度，布置相同的課后寫作練習。(4) 為保證實驗數據的有效性，該實驗前測和兩次后測的作文題目相同，選取同一四級作文真題，具有相同的寫作要求;同時該實驗由同一教師進行教學，并由另兩名教師負責批改作文;為了避免因教師水平不同而產生實驗結果差異，該兩名教師具有相同的學歷，相同的職稱;為保證作文評閱的效度兩名教師在實驗前進行統一的四級作文評分培訓，每篇作文由兩名教師同時評閱取其平均分，如果兩名教師的評分相差5分以上則作廢重評;該實驗作文評閱主要根據大學英語四級考試作文評分標準進行統一評分，每篇作文的滿分是20分。(5) 實驗結果分析。

實驗運用SPSS11.5進行統計分析得出:A班(實驗組)在新生入校時作文平均分并不高于B班(控制組)的作文成績。通過查t分布表，當自由度是98時，顯著水平為0.05時的臨界值為2.000，實班組與控制組入校時作文分的t值為0.864小于2.000，p值為0.362大于0.05，因此我們判斷A班(實驗組)與B班(控制組)作文成績并未存在顯著差異，這保證了實驗前實驗組與控制組之間的一致性。

經過一個學期實驗后A班(實驗組)期中后測作文及期末后測作文平均分分別為8.34、10.24都明顯高于B班(控制組)的期中后測及期末作文后測平均分6.00、8.67，其t值分別為3.402、3.583分別都大于2.000，p值分別都是0.001小于0.05，由此我們可以拒絕無差別零假設，認為A班(實驗組)的期中作文后測及期末作文后測成績都高于B班(控制組)的期中后測及期末作文后測成績，這說明經過一個學期運用語篇體裁分析精讀課程進行寫作教學的效果已明顯表現出優于傳統教學法的優勢。

4 結束語

在大學英語精讀教學中運用語篇體裁分析課本進行寫作教學，引導學生了解語篇不同的交際目的，使學生掌握各種語篇圖式結構，啟發他們思考語篇所具有的社會功能及建構過程，能有效培養學生的寫作體裁意識，有利于豐富精讀課程的傳統教學模式;同時也使學生認識到寫作不再是一個抽象的過程，英語寫作也可以遵循一定的體裁圖示結構，逐步減少學生無話可寫的尷尬局面。從精讀課堂的體裁分析到學生作文的構建過程充分體現了以學生為中心的課堂教學，學生的積極參與也實現了學生從知識被動接受到主動構建的角色轉變。

參考文獻

[1]吳一安，胡榮.Introducing Second Language Acquisition導讀.外語教學與研究出版社，2008.

[2]黃國文，王紅陽.Introducing Functional Grammar導讀.外語教學與研究出版社，2008.

[3]Key，H.T.Dudley-Evans，1998，Genre:What teachers think[J].ELT Journal， 52(4):308-314.

[4]秦秀白.“體裁分析”概說[J].外國語.上海外國語大學學報，1997(6):8-15.