“個人知識”觀念:新聞理論教學的突圍路徑

摘要波蘭尼的“個人知識”理論認為知識的獲得有很強的個人性，個人的主動參與是個人內化知識的關鍵。文章根據波蘭尼的個人知識理論，對新聞理論教學的困局進行反思，提出具有建設意義的思考。

中圖分類號:G420文獻標識碼:A

教過新聞理論課程的教師，恐怕大都會受到以下問題的長期困擾:學生學習興趣不強、理論課程學習難以在整體的專業培養中發揮應有的作用。可以說新聞理論教學是新聞專業課程教學的難點。新聞理論課程教學如何從這一困境中突圍，如何有效改進新聞理論課教學效果，使新聞理論課教學逐步接近國家所推行的本科教育改革目標——把學生從被動接受者的地位中解放出來?這是本文的關注核心。

本文試圖結合20世紀著名哲學家邁克爾·波蘭尼的“個人知識”理論和本人長期從事該課程的教學經驗，并圍繞上述核心問題尋找出改進新聞理論教學的有效途徑。

“個人知識”是波蘭尼杜撰的一個詞語。在波蘭尼看來知識的獲得有很強的個人性。識知(knowing，即知識的獲得)是對被知事務的能動領會，知識的獲得要求識知者的熱情參與，要依賴識知者的技能、個人判斷和個人默會，如果沒有識知人的“無所不在的”個人參與，知識的獲得是有限度的、甚至是不可能的。①波蘭尼的“個人知識”理論并非專為教育或教學所設，他的知識理論針對的是人類發現知識、發展知識的路徑。但這種路徑的認識對于突破我們原有的教學理念、改進我們的新聞理論教學效果有較大的啟示。

筆者認為，導致上述教學困擾出現的原因并非主要是通常所認為的“新聞學是一門實踐性強的學科，學生重實踐輕理論”，其原因主要在于新聞理論課程教學本身沿襲了較多“重演繹，輕歸納”的傳統教學思路，教學以教師和教材為中心，教學過程中學生要素缺失，學生在教學中基本處于被動和從屬的位置。這種被動式學習的方式必然會導致興趣的不能持久。沒有興趣驅使的學習是枯燥乏味的，由此，教學效果的不盡如人意和理論在整體專業培養中作用的缺失是必然會出現的結果。

那么，如何改變新聞理論教學的這一困局，基于波蘭尼的“個人知識”理論，我們可以找到改進新聞理論教學的有效途徑。

承上所述，觀念的轉變顯得尤為重要。傳統教學理念將傳授看成是知識“灌輸”的過程，知識的傳授被看成是與學生無關的過程。清華大學李希光教授曾批判這一傳統教學方式:“學生大腦成為存儲知識的硬盤”，“學習的過程成為知識下載的過程”。這種教學方式強調了傳授者的主體地位，學生成為知識的被動接受者。而波蘭尼認為，知識的生產和獲得若沒有個人主動性的參與是不可能內化為個體性的知識的。如在波蘭尼看來，知識的獲得具有默會性，即知識在一定程度上是不可言傳的。許多知識都不是單靠規則或技術規條來傳授的，它要求識知者的熱情參與，要依賴識知者的技能、個人判斷和個人默會。沒有這樣的個人性參與，不僅不能獲得真正屬于個人的知識，而且易于造成學生學習興趣的喪失，因為這種知識的獲取過程本質上是沒有“求知滿足感”的。所以，對于知識傳授者而言，要充分意識到學生的識知行為不是一種被動的經驗而是主動性的參與。學習并非是學生對教師講授知識的被動接受，而是學習者以自身已有知識和經驗為基礎的主動建構過程。那么，怎樣才能在具體的教學環節使學生的課堂學習變被動式學習為主動式學習，真正將知識內化為識知個體的知識?以下幾方面的思考可供借鑒:

首先，知識的生成與發展本身是一個探索的過程。若知識的傳授過程能在一定程度上還原這個探索的過程，并強調探索過程的學生個體參與，會收獲意外的教學效果。還原知識的探索過程，其目的不僅使學生充分體會知識探索的過程，更重要的是通過這一過程，學生的主體性可以在探索過程中被激發、挖掘，從而真正參加知識學習的主體性建構。實現這種還原的方式是多樣的，如美國大學流行的建構主義教育理念可作借鑒。建構主義教育理念強調為了理解而學習，通過問題式學習和協作學習來培養學生的探索精神和批判精神，讓學生自主構建知識體系與意義結構。教師通常在課前會給學生布置相關的閱讀書目和問題，學生在課后需要做大量的閱讀和調研，教師上課很少“滿堂灌”，而是強調學生的自主提問與討論。對于指定的閱讀內容，老師上課從不照本宣科，而是由學生首先根據閱讀所得，自主提問，同學研討，最后才是老師解答。除此之外，有些課程還要求學生做公開陳述，利用幻燈、錄像、電腦等設備，向所有老師和同學介紹被指定研讀的論文或專著，并接受大家的質疑問難。這種建構性教學理念和方式即是最大限度地在課堂教學過程中還原知識的探索過程，并強調探索過程中學生主體性的參與。因為，在準備提問和公開陳述的過程中，學生對知識的學習由被動變成了主動，不僅要反復研讀指定內容，而且還要主動搜集相關資料。

其次，案例教學這種經典的教學模式也可以發揮有效的教學作用。若要在理論教學中使學生成為知識的發現者、探索者，將抽象的理論問題還原到微觀層面是一個傳統而有效的方法。如在理論教學過程中充分使用具體個案來演繹和推導就是將抽象還原到微觀。但對這一經典教學方法的使用需注意一點:將理論學習還原到具體的案例，主要目的并不只是試圖通過對個案的分析來幫助闡釋深奧的理論，而是要注意在對微觀個案的研究性學習中注重與學生經驗、愿望以及社會現實的聯結。所以，對案例的最好使用并不是教師單向地對案例的剖析，而是通過案例引導學生進行研究性學習。如可以事先先將案例布置給學生，甚至可以給出一定的參考書目，引導學生對案例進行自主性的研究，發現問題和研究問題，最后參與課堂討論。也可以借鑒美國新生研討課的經驗，將學生組成研究小組對教師所布置的案例進行分析探討，鼓勵研究小組的協作性研究，并要求研究小組將他們的研究成果在課堂上做公開陳述，接受質疑和提問，課堂中結合微觀案例的探討不僅使每個參與者都能結合自身的經驗和認知參與知識的建構，而且，研究小組在準備陳述的過程中，對知識的學習也由被動變成主動。

再次，知識的建構和發展是開放性的，它是一個變化、動態發展的過程。鑒于此，課堂教學也應有一定的開放性，特別是理論課課堂。這里的開放性是指理論課的教學不只涉及確定的知識，更要呈現出理論體系中未解決的問題、舊理論面對新變化的新問題等，正如有學者所指出的“過去課堂上告訴學生的都是已解決的問題，這可能不是正確的方式。”②這種開放性的過程不僅還原了知識建構過程的本來面目，同時也會激發學生個體參與知識建構的熱情和信念。當然，要在課堂上建構這種開放性的認知過程，需要教師個人不僅有開放的知識系統，還需要有開放的胸懷，在教學過程中營造平等合作的師生關系。理論課堂教學是一個共同研討問題的過程，教師不僅僅是講授者，更是課堂的主持者。有人曾經將傳統課堂教學中的師生關系比喻為喂魚人和魚的關系，而將這種開放式的、學生參與式的課堂的師生關系比喻為大魚和小魚的關系，在知識的海洋里大魚帶小魚一起遨游。這種開放性的教學充滿了生機和活力。就像懷特海所說的:“大學之所以存在不在于其傳授給學生知識，也不在于其提供給教師研究機會，而在于其在富于想象的探討學問中把年輕人和老一輩人聯合起來，由積極的想象所產生的激動氣氛轉化為知識。”③

波蘭尼的“個人知識”理論展示了知識生成和學習的內在機理，基于對這種學習機理的認識，新聞理論教學的教師有必要轉變傳統的教學理念:教學并不僅僅是學生學習知識的過程，更是經歷認知的過程——認知知識發現的過程、認知問題的發現過程、認知知識中的未知領域等。學生只有在學習過程中真正體驗到這種認知過程才能真正產生探索的興趣并將所學的知識默化為“個人知識”。也許意義并不只限于此，在這樣的經歷認知過程中，知識的探究過程被一定程度地還原，學生從原來的被灌輸式學習變成探究式學習。期間，發現問題、研究收集、歸納整理、書寫報告、交流討論等這些手段在教學過程中的運用不僅會使學生收獲一門知識，更是在教學生或使學生經歷如何獲取知識，如何思考問題的過程。這種認知能力的培養意義超過了對一門理論課知識學習的意義。

本文系校級《新聞學概論》課程提升建設成果

注釋

①邁克爾·波蘭尼.個人知識——邁向后批判哲學[M].貴州:貴州人民出版社，2000.

②張文學，劉靜霞.新生研討課教學理念與實踐[J].清華大學教育研究，2005(26):141.

③約翰·S.布魯貝克著.高等教育哲學[M].王承緒等，譯.杭州:浙江教育出版社，2002.