任務型教學在高職高專英語聽說教學中的應用

摘要本文從高職高專英語聽說現狀入手，探討了任務型教學法在英語教學中的可行性，重點討論了任務設計的原則和步驟，并結合課堂教學實例，對任務型教學法在高職高專英語聽說教學中的實踐進行探討。

中圖分類號:H319.3文獻標識碼:A

0 引言

隨著我國教育體制改革的不斷深入，全國高職院校蓬勃興起，成為我國高等教育中的一支主力軍。然而，隨著大學的擴招，學生整體素質下降，高職英語教學陷入困境。學生的英語基礎普遍較差，詞匯量貧乏，缺乏英語學習興趣，以及傳統的以教為主的單向教學模式都成為了高職英語教育的瓶頸。《高職高專教育英語課程教學基本要求》明確提出打好基礎是英語教學的重要目標，但打好基礎要遵循“實用為主，夠用為度”的原則，強調打好語言基礎和培養語言應用能力并重;強調語言基本技能的訓練和培養實際從事涉外交際活動的語言應用能力并重。而任務型教學模式恰恰能滿足高職高專英語教學這種客觀要求。本文在分析高職院校英語聽說現狀的基礎上，依據任務型教學法的核心，“以人為本”、“以學習為中心”，結合教學實踐，對任務型教學模式在高職高專英語聽說教學中的運用進行探討。

1 高職高專院校英語聽說教學現狀

1.1 學生英語基礎薄弱，影響口語交際

近年來我國高校的擴招致使高職高專學生生源滑坡，質量下降。高職學生英語基礎普遍差、底子薄弱，學習外語有很大障礙。學生英語語音不夠標準，詞匯量極其貧乏，課堂上出現了“聽不懂，不敢說”的現象。大部分學生只能被動參與聽說課，成為課堂上的“聽眾”而非參與者，進而導致高職高專大學英語教學的“費時低效”。

1.2 教學方法與手段陳舊，教材內容單一，對學生缺乏吸引力

在高職高專英語課堂教學中，多數教師仍采用傳統的一塊黑板加一支粉筆的教學模式。課堂教學以教師的教為中心，而學生充當教學過程的客體，使得教師與學生及學生與學生之間缺乏交流與互動。尤其是在聽說課上，更是成為了教師講解單詞，播放磁帶，核對答案的個人表演。此外，教學內容上僅僅局限于教材內容，課堂以課本為綱，缺乏與學生日常生活緊密相關的內容，加上由于訓練形式的單一以及教學設備的局限性，不能提供與學生未來實際工作密切聯系或相關的情景，直接導致聽說課堂教學中所需要的英語交際情景欠缺，不利于激起學生的交流欲望，學生對英語課堂聽說訓練缺乏興趣。

由此可見，教師應當探索新的教學模式以改變高職高專英語聽說教學的現狀。國家教育部新近推出的《英語課程標準》就提出要“倡導任務型的教學模式”，要求“教師應避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用‘任務型’的教學途徑”。

2 任務型教學概述

2.1 任務型教學和任務

任務型教學(Task—Based Language Teaching Approach)是20世紀80年代在語言習得理論和交際教學思想的研究和實踐基礎上發展起來的有重要影響的語言教學理論。任務型教學主張使用真實、有意義的語言輸入材料(Nunan，1991; Willis， 1996; Richards 1994)，讓學習者在運用目的語完成教學任務的過程中發展語言規則(Skehan， 2002)，著重通過處理、解決意義來習得語言(Long， 1985; Crookes， 1986)。簡言之，任務型教學就是通過讓學習者完成各種各樣的任務來學習和掌握語言，是一種“做中學”(learning by doing)的語言教學方法。

任務教學法的核心即“任務”，任務是指“一組涉及學習者的認知和交際過程，以集體的形式對已知和新信息進行探究，在社會語境中完成某一預期或臨時目標的可區別的、相互關聯的問題指向型活動”(Cadlin，1987)。簡言之，所謂“任務”就是“用語言做事”(doing things with the language)，在用“語言做事”的過程中，學習者始終處于一種積極的、主動的學習心理狀態。為了完成任務，學習者以“意義”為中心，盡力調動各種語言和非語言的資源進行“意義”共建，并在解決某種交際任務過程中完成語言的習得。

2.2 任務型教學的設計原則和教學步驟

任務型教學中的任務是靠教師設計出來的，教師設計任務應該遵循一定的原則。Nunan建議，任務設計要依據真實性原則(Nunan，2001)。即任務的設計要提供給學習者明確、真實的語言信息，所教語言材料要盡量真實。使學習者在一種模擬真實的情景中體會語言、掌握語言的應用。除此之外，Nunan還指出了另外兩個原則:形式—功能原則和任務依賴原則(Nunan，2001)。形式—功能原則是指任務的設計要注重語言形式(form)和語言功能(Function)的結合，使學生在掌握語言形式的同時，培養其運用語言功能的能力。任務依賴原則指任務的設計者要按一定的順序安排教學內容，使一個任務和另一個任務有一定的邏輯聯系。如學習任務的設計要由簡到繁，由易到難，層層推進，學生的語言能力通過每一項任務逐步發展，使教學階梯式層層遞進。總之，任務型教學的設計要以學生為本，結合具體語言功能，以最真實貼切的語言環境導入學習，使階梯型的任務鏈有序地展開，從而使學生在通過完成特定的實際任務中習得語言發展交際能力。

Willis認為外語能力的發展并不需要系統的語言輸入或大量的計劃性練習，而只需要教師創造情景讓學生參與交際活動(Willis，1996)。由此，他提出任務型教學的步驟應分為:(1)前任務(pre-task)階段:這一階段的目的是任務的導入和信息的輸入即教師用靈活多樣的形式向學生介紹任務，幫助學生理解任務以做好準備。(2)任務環(task cycle):此階段是任務型教學中最關鍵的一個環節，同時也是一個全開放型的教學環節。學生為完成交際任務而將盡其所能地應用已學的語言知識，其目的就在于讓學生在自主探索的過程中習得新知識。此階段又可細分為任務(task)、計劃(planning)和匯報(reporting)三個環節。(3)語言點(language focus)階段:本階段是課堂教學評價與鞏固階段。學生通過記錄分析任務的執行情況，自主探索語言學習，如掌握有關詞匯，詞組搭配以及句型的正確用法。最后，在教師的指導下練習語言難點，使學生進一步消化所學知識，起到鞏固、加強作用。

3 任務型教學在英語聽說課中的任務設計實例

任務型教學課堂設計就是在教學目標明確之后， 教師分析和設計具體任務、采用不同的教學方法和技巧等完成任務。以下筆者以《新視野大學英語視聽說教程》第一冊 Unit 5 What’s Your Favorite Food? 為例進行任務型教學的課堂設計。

3.1 前任務(pre-task)階段

即warm-up 階段，這是本單元的準備階段，布置的任務由簡到難，旨在激發調動學生的學習興趣。任務一:播放課件，讓學生通過觀看短片，記錄下聽到的多個國家的飲食， 并請學生一一列出這些國家的名稱;任務二:將學生分成四組，每組同學就以下4個話題進行分組討論，①What’s your favorite food? Why do you like it? ②Which one do you like better， Chinese food or Western food? Why? ③What kind of food do you think is healthy food? ④Do you like eating out? Why? 每組推選一名同學進行回答，其他同學可以補充。上述任務的目的在于使學生明確本課的主題和教學目標。

3.2 任務循環階段(task-cycle)

(1)任務。① 教師在黑板上畫一個表格，(如下所示)將學生分成兩組，將制作好的寫有食物名稱的卡片平均分給兩組同學，讓兩組學生以比賽的方式完成“中西方食物名稱匹配”的任務。

② 播放兩段分別介紹傳統中國飲食和西方快餐文化的視頻，學生以小組為單位，一組學生討論中餐的特點，另一組學生討論西方快餐的特點。教師可以在黑板上給出一些關鍵詞如:Taste;Eating manners;Eating environment;Easy access;Speedy service等，在這些關鍵詞的提示下學生可以盡其所能，用目的語暢所欲言，語言的使用可能不規范，主要是完成任務，教師要盡可能地鼓勵學生，用目的語來發表看法，允許語言上的錯誤，并隨時提供幫助。

(2)計劃。在學生充分討論的基礎上，給出下一個任務即進行兩組學生之間的辯論賽，題目可以為:Which one do you prefer， traditional Chinese food or western fast food? 教師可以給學生一些用于比較事物時的句型，以幫助學生更好完成此任務如:

● Unlike traditional Chinese food， western fast food…

● Traditional Chinese food is better than fast food in that…

● Traditional Chinese food differs from/is different from western fast food in…

● Traditional Chinese food is not as… as western fast food .

● Traditional Chinese food is… In contrast/ On the contrary/ On the one hand， fast food is…

● A research shows that traditional Chinese food contains more… than western fast food.

(3)匯報。各小組指派四名辯手，老師充當裁判，進行辯論比賽。學生通過小組成員之間的互相交流合作以及與對方辯友之間的相互競爭，激發了聽說的積極性，說者在體會語言、運用語言、內化語言，而聽者又增加了聽力訓練的機會。真正做到了師生互動、生生互動。

3.3 語言聚焦(language focus)階段

在完成本單元任務的過程中，學生可能要接觸相當多的食物與飲料的名稱，以及較常用的用于比較事物的句型，教師可以帶領學生回顧這些單詞及句型以進一步消化所學知識，起到鞏固、加強作用。

4 結論

任務型教學既重視學生的興趣，也重視教學的要求;既重視學生主體，也重視教師客體。體現了外語教學從關注教法轉變為關注學法，從以教師為中心轉變為以學生為中心，從注重語言本身轉變為注重語言習得。教學實踐也證明:任務型教學法很適合高職英語的教學，不但活躍了課堂氣氛，還創造出良好的學習氛圍，促使學生積極參與、互動、交流、合作，自然地培養了綜合運用語言能力，充分體現了以學生為中心的教學思想，值得應用和推廣。

參考文獻

[1]David，Nunan. Second Language Teaching and Learning. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press，2001.

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