輸入方式對(duì)二語(yǔ)習(xí)得輸出的影響

摘要輸入與輸出是二語(yǔ)習(xí)得必不可少的，對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響作用是不可估量的。如何輸入才能促進(jìn)學(xué)習(xí)者輸出，以致更好地習(xí)得第二語(yǔ)言，長(zhǎng)期以來(lái)是倍受關(guān)注的話題。本文基于輸入與輸出方式及其之間的關(guān)系，探討何種方式的輸入更有利于二語(yǔ)習(xí)得，以期有助于第二語(yǔ)言習(xí)得的教學(xué)。

中圖分類號(hào):H319.3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

0 引言

輸入是二語(yǔ)習(xí)得的首要條件，沒有大量地有效地輸入就不會(huì)有輸出，更不會(huì)有第二語(yǔ)言的習(xí)得。如何輸入才能促進(jìn)輸出和二語(yǔ)習(xí)得，是長(zhǎng)期以來(lái)人們關(guān)注的焦點(diǎn)。從Krashen 的“可理解輸入”到 Swain的可理解“輸出假說(shuō)”，從行為主義的“刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化”理論到Chomsky 的普遍語(yǔ)法及Krashen的監(jiān)控理論，無(wú)不體現(xiàn)人們對(duì)輸入與輸出關(guān)系及語(yǔ)言習(xí)得的探討。本文從輸入與輸出方式及其關(guān)系入手，探討何種方式的輸入更有利于二語(yǔ)習(xí)得，以期有助于第二語(yǔ)言習(xí)得的教學(xué)。

1 二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程

習(xí)得不同于有意學(xué)習(xí)的獲得，它是通過(guò)潛意識(shí)學(xué)習(xí)獲得知識(shí)。習(xí)得的過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，包括輸入、吸收、內(nèi)化、輸出檢驗(yàn)。輸入為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)模仿的信息，學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的情況吸收某些信息并對(duì)其進(jìn)行加工整理，進(jìn)而內(nèi)化這些信息，通過(guò)內(nèi)化等方式提高學(xué)習(xí)者的知識(shí)和技能，最后通過(guò)輸出檢驗(yàn)處理、內(nèi)化的知識(shí)正確與否。這是學(xué)習(xí)者的知識(shí)和技能不斷提高地過(guò)程。

2 輸入方式

輸入是輸出的前提，沒有輸入就不會(huì)有輸出的產(chǎn)生。在二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程中，教師是讓學(xué)生在一種自然環(huán)境下習(xí)得，還是有意干預(yù)以期習(xí)得發(fā)生呢?針對(duì)此問題，不同的學(xué)者給出不同的觀點(diǎn)。

2.1 自然環(huán)境下的輸入

學(xué)習(xí)者通過(guò)與目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)言、文化地不斷接觸，不知不覺中習(xí)得了第二語(yǔ)言，這是一種自然環(huán)境的輸入。自然環(huán)境的輸入就是讓學(xué)生在一種比較輕松、平等自由的環(huán)境中習(xí)得第二語(yǔ)言。

沉浸式教學(xué)(immersion)是一種自然環(huán)境下的教學(xué)。最初的沉浸式教學(xué)是加拿大的法語(yǔ)沉浸式教學(xué)。大部分學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)是英語(yǔ)，只有少數(shù)人的母語(yǔ)為法語(yǔ)，而教師用法語(yǔ)來(lái)教授。實(shí)驗(yàn)以學(xué)生的年齡大小以及全部還是部分課程用法語(yǔ)教為變量，最終發(fā)現(xiàn)沉浸式教學(xué)是一種比較成功的教學(xué)，特別是學(xué)生的語(yǔ)篇和學(xué)習(xí)策略能力幾乎達(dá)到了本族語(yǔ)學(xué)生的水平，然而在語(yǔ)法能力上并沒有達(dá)到期望的水平。因?yàn)槌两浇虒W(xué)中，學(xué)生降低了種族意識(shí)，帶著一種平等、自由的心情去學(xué)習(xí)。

Krashen提出的“輸入假說(shuō)”( Input Hypothesis)也是一種典型的自然情境的輸入。該假說(shuō)認(rèn)為只要能提供可理解性的、在學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)的輸入(即i+1原則)，學(xué)習(xí)者就會(huì)降低情感過(guò)濾屏，并通過(guò)普遍語(yǔ)法的作用，二語(yǔ)習(xí)得就會(huì)像一語(yǔ)習(xí)得那樣自然而然地發(fā)生。因?yàn)橹挥袑W(xué)習(xí)者能夠理解的輸入材料，才能引起學(xué)習(xí)者的注意，并與原有的知識(shí)互動(dòng)，激活語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制而被吸收，這樣輸入的知識(shí)才會(huì)被習(xí)得。

2.2 教師干預(yù)下的輸入

教師干預(yù)下的輸入是指輸入過(guò)程中教師有意地干預(yù)以讓學(xué)習(xí)者加深對(duì)輸入材料的印象，引起他們的注意。早期語(yǔ)言輸入與母語(yǔ)習(xí)得之間關(guān)系的研究是從借鑒心理學(xué)領(lǐng)域行為主義學(xué)說(shuō)開始的。行為主義語(yǔ)言學(xué)家通過(guò)對(duì)語(yǔ)言習(xí)得外在過(guò)程的研究得出一個(gè)固定模式:“刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化”。根據(jù)這一模式，后來(lái)產(chǎn)生的“視聽法”在相對(duì)長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)影響著第二語(yǔ)言教學(xué)。

在中介語(yǔ)的研究中，Krashen 和Bialystok重視正規(guī)指導(dǎo)在二語(yǔ)習(xí)得中的作用，并把知識(shí)分為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)。根據(jù)Krashen的監(jiān)控理論，顯性知識(shí)可以通過(guò)有意義的學(xué)習(xí)獲得，而隱性知識(shí)則通過(guò)潛意識(shí)的習(xí)得。但Krashen(1981;1982)聲稱，學(xué)習(xí)者通過(guò)交流創(chuàng)造、潛意識(shí)習(xí)得的知識(shí)與通過(guò)有意地學(xué)習(xí)語(yǔ)言規(guī)則得到的知識(shí)是分離的。Bialystok的二語(yǔ)學(xué)習(xí)理論贊同Krashen 的顯性和隱性知識(shí)的獲得方式，但承認(rèn)它們之間存在互動(dòng)關(guān)系，并認(rèn)為正規(guī)的練習(xí)能使顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)。后來(lái)Green 和 Hecht(1992)做的一項(xiàng)相關(guān)的實(shí)證研究也證實(shí)了顯性知識(shí)與隱性知識(shí)之間的互動(dòng)關(guān)系，并發(fā)現(xiàn)有時(shí)通過(guò)對(duì)某一規(guī)律明了清晰地展現(xiàn)比讓學(xué)習(xí)者曲折地發(fā)現(xiàn)規(guī)律效果好。因此教學(xué)中，教師還是應(yīng)該傳授顯性知識(shí)，并干預(yù)性地使學(xué)生掌握，讓顯性知識(shí)不斷地轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)，并在此基礎(chǔ)上接受新的顯性知識(shí)，不斷地把知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，以此提高運(yùn)用語(yǔ)言的能力。

認(rèn)知主義語(yǔ)言觀把習(xí)得看成是一個(gè)復(fù)雜的心理過(guò)程，而對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的注意是習(xí)得的首要條件。Schmidt(1994;1995)提出了注意假設(shè)(the Noticing Hypothesis)，認(rèn)為下意識(shí)的學(xué)習(xí)不足以解釋二語(yǔ)習(xí)得，注意是將輸入轉(zhuǎn)化為攝入的充要條件，沒有注意習(xí)得就不會(huì)發(fā)生。Ellis(1999)指出語(yǔ)言理解只能促進(jìn)習(xí)得并不必然導(dǎo)致習(xí)得，學(xué)習(xí)者必須通過(guò)互動(dòng)來(lái)“商討意義”。這樣他們才會(huì)注意到自己語(yǔ)言知識(shí)的不足和錯(cuò)誤，增加對(duì)語(yǔ)言形式的注意，并通過(guò)語(yǔ)句重構(gòu)等操作來(lái)提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)的效果。因此教師要有意地幫助或干預(yù)，以引起學(xué)生的注意和互動(dòng)，提高習(xí)得的效率。

3 輸出方式

輸出是對(duì)輸入的材料進(jìn)行篩選、加工處理、吸收之后以一定的方式表現(xiàn)出來(lái)的。輸出反映學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的理解情況，同時(shí)大量的輸出也能提高學(xué)習(xí)者使用目標(biāo)語(yǔ)的流利度和準(zhǔn)確度。如何輸出才能反應(yīng)并促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得呢?

3.1 創(chuàng)造性的輸出

關(guān)于語(yǔ)言輸出在二語(yǔ)習(xí)得中作用的系統(tǒng)研究始于Swain(1985)。Swain根據(jù)加拿大的法語(yǔ)沉浸式教學(xué)所作的調(diào)查研究:在學(xué)校，對(duì)母語(yǔ)為英語(yǔ)的學(xué)生數(shù)學(xué)等理科課程全部都用法語(yǔ)授課。這些對(duì)于他們來(lái)說(shuō)是“可理解的輸入”，因?yàn)樗麄冞@些課都學(xué)得很好。接受了如此大量的“可理解的輸入”后，這些學(xué)生的法語(yǔ)水平仍不夠理想，并沒有達(dá)到“輸入假說(shuō)”所期望的結(jié)果。通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究，Swain提出了可理解“輸出假說(shuō)”(Comprehensible Output Hypothesis)。該假說(shuō)認(rèn)為輸出除了具有提高流利度的功能外，還具有以下功能:注意力功能，即輸出能促使學(xué)習(xí)者注意自身中介語(yǔ)中存在的問題;假說(shuō)驗(yàn)證功能，即學(xué)習(xí)者通過(guò)語(yǔ)言輸出檢驗(yàn)自己對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的假設(shè);自省功能，即學(xué)習(xí)者運(yùn)用已掌握的知識(shí)反思語(yǔ)言假說(shuō)驗(yàn)證功能。

根據(jù)Chomsky提出的“普遍語(yǔ)法”理論(Universal Grammar)，每個(gè)學(xué)習(xí)者都能創(chuàng)造出沒學(xué)過(guò)的句子和話語(yǔ)。而學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性輸出是受多方面影響的，因?yàn)閺妮斎氲捷敵鍪且粋€(gè)復(fù)雜的心理過(guò)程。首先輸入的信息要能激活原有的知識(shí)，使其之間建立一種聯(lián)結(jié)，然后運(yùn)用元認(rèn)知策略進(jìn)行加工、分析、重構(gòu)，最后以一定的形式表現(xiàn)出來(lái)。外部有創(chuàng)造的情境和對(duì)輸出評(píng)價(jià)的影響;內(nèi)部有創(chuàng)造的動(dòng)機(jī)、焦慮、認(rèn)知風(fēng)格、策略等的影響。因此教師及其外界環(huán)境都要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者輸出，并能寬容地對(duì)待學(xué)習(xí)者輸出的錯(cuò)誤。對(duì)于學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤輸出，教師可以采用適當(dāng)?shù)姆答佇问剑o予提示和糾正。對(duì)學(xué)習(xí)者輸出的評(píng)價(jià)，教師要?jiǎng)討B(tài)、多元地評(píng)價(jià)，更多地關(guān)注輸出過(guò)程中學(xué)習(xí)者所表現(xiàn)出的潛能。

3.2 機(jī)械性的輸出

行為主義語(yǔ)言學(xué)家的“S-R”模式認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種機(jī)械地刺激、反應(yīng)的過(guò)程，所以學(xué)習(xí)可以通過(guò)不斷地刺激產(chǎn)生。這一理論曾被應(yīng)用于教學(xué)，特別是語(yǔ)法教學(xué)。語(yǔ)法教學(xué)的演繹法就是教師先講授語(yǔ)法規(guī)則，然后讓學(xué)生操練。操練幾乎都是在教師有意的干預(yù)下進(jìn)行的，這樣的操練就是機(jī)械的輸出。一些英語(yǔ)考試的作文會(huì)有一些固定的要求，無(wú)形中也是讓學(xué)生機(jī)械輸出。鑒于此有些輔導(dǎo)書就教給學(xué)生一些寫作模板，很多學(xué)生就會(huì)套用這些模板。當(dāng)然對(duì)那些寫作水平中等偏上的學(xué)生來(lái)說(shuō)，盲目地套用模板，束縛了思維，扼殺了創(chuàng)造力，不利于其習(xí)得知識(shí)，但當(dāng)然對(duì)那些寫作水平較低的學(xué)生來(lái)說(shuō)，套用模板的機(jī)械性輸出會(huì)確保輸出的正確性，久而久之也能促進(jìn)二語(yǔ)的習(xí)得。可見對(duì)較復(fù)雜知識(shí)特別是句法知識(shí)，讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行機(jī)械性輸出的操練反而有利于對(duì)知識(shí)的掌握。

4 輸入方式對(duì)二語(yǔ)習(xí)得輸出的影響

輸入是二語(yǔ)習(xí)得的充要條件，適當(dāng)?shù)妮斎敕绞綍?huì)促進(jìn)二語(yǔ)的習(xí)得，反之就會(huì)起到阻礙作用。以be動(dòng)詞的用法為例。筆者對(duì)縣城某中心小學(xué)三年級(jí)兩個(gè)班的80名學(xué)生進(jìn)行了兩個(gè)多月的實(shí)驗(yàn)研究。這些學(xué)生已有將近六年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷(幼兒園三年、小學(xué)兩年)，參加過(guò)一年劍橋英語(yǔ)的學(xué)習(xí)但沒通過(guò)任何級(jí)別的英語(yǔ)等級(jí)考試。先對(duì)他們進(jìn)行前測(cè)，測(cè)試分為兩種題型:一是用am，is，are填空;二是簡(jiǎn)單的日常對(duì)話。結(jié)果發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生對(duì)話好于填空。接下來(lái)兩個(gè)月的教學(xué)，筆者對(duì)這兩個(gè)班(實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班)實(shí)施不同的教學(xué)方法，在實(shí)驗(yàn)班上課時(shí)有意對(duì)be動(dòng)詞的用法加以強(qiáng)調(diào)、干預(yù)，而對(duì)照班依然按原來(lái)的方法上。兩個(gè)月后再進(jìn)行測(cè)試，測(cè)試題一還是用am，is，are填空，只是與上次不同，這次是一段話，但是在學(xué)生的閱讀能力范圍內(nèi)的。二是教師創(chuàng)設(shè)簡(jiǎn)單的語(yǔ)境讓學(xué)生用英語(yǔ)去說(shuō)，也在學(xué)生的能力范圍內(nèi)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的正確率明顯高于對(duì)照班。可見對(duì)于一些規(guī)則性的知識(shí)，教師的有意干預(yù)會(huì)促進(jìn)學(xué)生的習(xí)得。

5 對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

自然情境的輸入與教師干預(yù)的輸入是兩種不同方式的輸入，教學(xué)中可根據(jù)教學(xué)的內(nèi)容和學(xué)生的年齡特點(diǎn)及認(rèn)知風(fēng)格來(lái)確定偏重于采用哪種方式的輸入，絕不能將二者割裂開來(lái)。隨著我國(guó)綜合國(guó)力的增強(qiáng)，越來(lái)越多的操英語(yǔ)的外國(guó)人來(lái)到了中國(guó)，然而面對(duì)如此龐大的學(xué)英語(yǔ)的人群，每個(gè)學(xué)習(xí)者想每天面對(duì)面地和外教交流很難做到。因此教師要利用一切機(jī)會(huì)讓學(xué)習(xí)者接觸地道的英語(yǔ)，比如讓學(xué)生聽本族人錄制的磁帶、看本族人表演的視頻等，輸入中教師要加以引導(dǎo)。輸出過(guò)程中要注意給學(xué)生提供交流互動(dòng)的平臺(tái)。交流互動(dòng)中教師引導(dǎo)者、合作者、幫助者的身份尤為重要，但最主要的是要放下架子，平等地與學(xué)生交流。這樣輸出就會(huì)在一種輕松、和諧的氛圍中進(jìn)行。

6 結(jié)語(yǔ)

輸入與輸出是二語(yǔ)習(xí)得必不可少的，對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響作用是不可估量的。因此要針對(duì)不同的人群和輸入材料采用不同的輸入方式，以期學(xué)習(xí)者更好地輸出和習(xí)得第二語(yǔ)言。不可忽視的是要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)寬松、和諧，有利于互動(dòng)的環(huán)境，以讓學(xué)習(xí)者大膽地輸出，并能使其自動(dòng)地監(jiān)控輸出，以提高輸出的質(zhì)量，促進(jìn)二語(yǔ)的習(xí)得。

參考文獻(xiàn)

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