樹立新的教學理念:對話教學

摘 要: 對話教學是新課程改革所提倡的一種新的教學理念，是“對話哲學”中的對話思想在教學領域的反映，是在對一些不合理的教學觀念進行批判的基礎上建構起來的一系列新的教學觀念，包括對話教學的目的觀、過程觀、師生關系觀及課程觀等。在教學實踐中，教師必須認清對話教學的“理念”本質，防止其形式化。

關鍵詞: 對話教學 教學理念 對話哲學

“對話教學”這一術語是隨著新一輪基礎教育課程改革的展開而逐漸進入人們的視野的。隨著課程改革的深入，人們對對話教學的關注也逐步從理論探討走向實踐反思。一些學者注意到，對話教學在從理念走向實踐的過程中被“神圣化”、“泛化”和“窄化”，出現教師為了“對話”而提出一些虛假的問題，認為對話教學就是師生以問答、討論的方式進行的教學等片面理解對話教學的不良現象。這些問題的出現不得不使我們進一步對對話教學的內涵進行反思:到底什么是對話教學?對話教學是在什么背景下提出來的?對這些問題的澄清將有利于教師走出認識上的誤區，從而糾正教學實踐中的偏差。

一、對話教學提出的背景

(一)理論背景———“對話哲學”的影響。

教學本來就是師生之間以語言為主要媒介的一種交往活動，師生之間的對話無處不在，為何要單獨提一個對話教學呢?顯然，這里所提倡的對話教學中的“對話”已經不是簡單的語言學意義上的對話，而是另有深意。從已有的關于對話教學的研究文獻來看，學者們大都認同對話教學的思想來源于“對話哲學”，也就是哲學中的“對話”思想。“對話哲學”的主要代表人物與集大成者是德國著名的存在主義哲學家馬丁·布伯。他的“對話哲學”的核心思想就是“關系”。布伯認為真正的存在不是任何一種實體，而是關系，他認為“本體乃關系，關系先于實體，實體而有關系”。在布伯看來，個體同世界上各種存在物的關系有兩種，即“我—你”關系與“我—它”關系。“人既是個體性的存在，又是共處性的存在，這種存在方式決定了人對世界執雙重態度，一方面，為了生存需要，人必得把他周圍的存在者當作與‘我’分離的對象，與我對立的客體;另一方面，為了精神的需要與滿足，人又必得棲居于至大無外的永恒宇宙之中。前者就是布伯所說的‘我—它’關系，后者即‘我—你’關系”。“‘我—它’關系中，‘它’(客體)只是‘我’(主體)認識、利用的對象，‘我—它’關系所產生的是支配與被支配、塑造與被塑造、改造與被改造、奴役與服從的關系。而在‘我—你’關系中，你是絕對存在者，是世界，你不再是我的經驗物、利用物，我要以我的整個存在來接近你，從而建立關系”。布伯認為真正的對話關系應體現為“我—你”關系，也就是一種民主、平等而非支配與被支配、奴役與服從的關系。除了布伯的“對話哲學”外，巴赫金的對話理論、戴維·伯姆的對話思想、弗萊雷的對話教育理論、哈貝馬斯的對話交往理論也毫無例外地強調對話者之間的民主、平等的關系。可以說，它們都為對話教學的產生提供了豐富的理論源泉。但哲學思想對教育的影響并不是隨心所欲的，總要以教育的需要為前提。而對話教學正是迎合教育民主化的時代要求，從而使其在教育教學中的主張得到認可。

(二)現實背景———對現實教學中“非對話教學”的反思。

既然提倡對話教學，那么隱含的一個前提就是現實的教學是“非對話的”。如果以哲學中的對話思想來反觀現實中的教學，“非對話”的現象確實是存在的。許多學者把這種“非對話”教學歸納為“獨白式”的教學。在“獨白式”的教學中，教師是知識的擁有者，是權威，學生則被當成知識的容器;教師只是思考怎樣把現成的知識高效率地傳授給學生，而不考慮這些知識是否是學生真正需要的;學生則把教師傳授的知識視為“圣經”，千方百計地儲存起來，從不思考這些知識的價值，更不會對它們提出質疑。在這樣的教學中，教師和學生之間是一種權威與服從的關系，學生的主體性、創造性得不到充分的體現，批判和反思的精神得不到應有的培養。這樣的教學已經越來越與“民主、平等”的時代精神相背離，因而需要提倡一種與時代精神相一致的、能夠培養出適應時代發展需要的人才的新的教學。“對話教學”就是在這樣的背景下應運而生的。它以“對話哲學”中豐富的對話思想為基礎，結合對現實中的“非對話教學”的審視和批判，從而建構豐富的內涵。因此，“對話教學”是在反思現實教學的缺點和不足的基礎上提出來的，不僅體現為一種教學形態，更多的是一種教學理念和精神，是對話的時代精神在教育領域的回應。

二、對話教學的內涵

(一)對話教學的目的觀:對話教學是民主的、平等的教學，培養具有對話精神的人。

教學為了什么?原則上當然是為了人，使人更富有知識、更聰明、更高尚、更有價值。這也是教學理論家眼中的教學目的。在傳統的教學實踐中，教師的教與學生的學都是以知識為目的的。在普遍的意義上，對知識的追求是教師和學生直接的意愿，“更聰明、更高尚、更有價值”可能只是意外的收獲。實際上，我們的教學始終是強調“雙基”，即基礎知識和基本能力的。仔細體察，在傳統教學中，教師的天職就是“傳道、授業、解惑”，很鮮明地以知識為中心和目的，哪里有為了人的影子呢?更為嚴重的是，在當前社會，學校教育教學急功近利，有力地強化了教學以知識為目的的觀念。應試教育迫使學校教學遠離了人的教育，幾乎完全成為制造考試機器的手段，課堂則成了制造考試機器的車間。對話教學需求民主的、平等的、對話的師生關系。只有這樣，師生才可能向對方敞開精神世界大門，彼此接納，無拘無束地互動交流。在這種情況下，傳統的“師道”自然成為批判的對象。之所以有“師道”，是因為有特權的存在，是因為還存在著尊卑關系。所以，代替傳統“師道”的并不是一種新的師道，而是“人道”本身。教師需要尊重，學生也需要尊重;學生需要愛，教師也需要愛。互尊互愛的師生關系，才是民主的、平等的、對話的師生關系，才是對話教學所要求的。

(二)對話教學的過程觀:對話教學是創造的、生成的，師生在精神相遇中創生意義。

在許多人的頭腦中，教師講學生聽，教師問學生答，是天經地義的，除此之外，教學別無他途。在此過程中，教師只需單向地向學生傳遞知識，學生只需從教師那里接納和儲存知識，教師和學生之間缺乏精神上的互動和交流，其實質是一種“灌輸式”的教學。在這樣的教學中，學生的主體性得不到彰顯，創造性得不到培養，批判和反思的意識更是受到嚴重的壓抑。而對話教學所倡導的教學過程不再是一種單向的知識傳遞的過程，而是師生在雙向互動中的精神相遇的過程。即師生作為獨立的精神主體在相互尊重和信任的前提下圍繞教學內容展開平等對話和交流的過程。在此過程中，學生深深地進入了教師的精神世界，教師也在學生的開放的接納中走進他們的精神世界之中。在兩者精神相遇的境域里，雙方通過反思不斷修正自己的觀點，從而達成一種共識，創生新的意義。這是師生的知、情、意共同參與的過程，是師生心靈的完全敞開和彼此接納。在此過程中創生的意義將進一步影響和陶冶著師生的精神，不斷地提升著雙方的精神境界、品位、意義和價值。相對于傳統的教學，對話教學是師生交往的、互動的、合作的教學，充滿著無窮的可能性，洋溢著生命的色彩，富有活力和魅力。

(三)對話教學的師生關系觀:互為主體的“我—你”關系。

人總是生活在一定性質的人際關系中。人際關系的性質往往決定了一個人在關系中的思想和行為方式。教師和學生的關系是學校教學中最基本的人際關系，它的性質自然也制約著教師和學生的思想和行為方式。傳統的師生關系，由于受傳統社會政治和社會生活的規定，是一種不平等的權威依從關系。如果遵循這種教學倫理原則，則對話教學是無法進行的，培養能動的、創造的、富有對話理性和健康心理的人的教學目標也會化為泡影。古代的師道，其權威與專制自不必說，即便是新中國的“尊師愛生”，仍是一種不平等的教學倫理原則。“尊師愛生”把教師的角色神圣化，規定了師生雙方尊與從的地位，學生的批判性思維及獨立思考就被抑制，學生的獨立人格就被無視。如此忽略學生權力的師生關系，與對話教學必然是風馬牛不相及的。

而對話教學所倡導的“我—你”關系則實現了平等主體間的相互性和統一性。它完全是以承認個人主體為前提的。純粹的主體間性是由我和你(我們和你們)，我和他(我們和他們)之間的對稱關系決定的。對話角色的無限可互換性，要求這些角色操演時在任何一方都不可能擁有特權，只有在言說和辯論、開啟與遮蔽的分布中有一種完全的對稱時，純粹的主體間性才會存在。可見，在對話教學中，教師與學生的關系不再是不平等的權威依從關系，取而代之的是一種“我—你”的對話關系。這是一種互為主體的關系，一種主體間邊緣域的關系。在這種關系中，“你”中有“我”，“我”中有“你”，但又不是“我”同化“你”，“你”同化“我”，而是“我”以“你”的存在而彰顯，兩者是作為具有獨立個性和完整人格的主體共同步入“我與你”之間，師生雙方的主體性都得以彰顯。

三、教學實踐中應注意的問題

(一)防止對話教學的形式化傾向。

由上文的論述可以看出，對話教學是一種具有豐富內涵的教學理念和精神，它旨在通過轉變教育者的觀念來影響其行為。它強調的是一種民主、平等、開放、理解、寬容的時代精神，也就是在教學領域的方方面面都要滲透這樣一種精神，而不僅僅是在教學中采用“一問一答”這種以“言語對話”為形式的教學方式。當然，“問答法”、“討論法”等教學方式不是不可以提倡，但不能將其泛化，以為有了這種形式上的對話就是所謂的對話教學;更不能將其神圣化，從而排斥其他蘊涵了“對話教學”理念卻沒有“對話”形式的教學方式。

(二)防止脫離教學目標的任意生成。

對話教學的過程就是師生在精神相遇的過程中創生新的意義的過程。但這里的意義并不是完全脫離教學主題的漫無邊際的隨意遐想，而是與教學目標有密切的聯系。教學是有目的有計劃的活動，明確的教學目標是指引教學活動有序進行的前提。但在實際的教學過程中，總會出現很多預料之外的“突發事件”。對這些突發事件的處理就是教學中的生成。在處理此類問題時，教師一定要區分問題的真假，不能被一些脫離教學目標的假問題牽著鼻子走，不能讓虛假的生成浪費師生的生命。

(三)防止話語霸權從教師轉向學生。

對話教學十分提倡民主平等的師生關系，這對傳統教學中的“師道尊嚴”提出了挑戰，有利于消除教師的話語霸權，使學生的主體性得到應有的體現。但由于過于強調學生的權利，在教學中又出現了一種過分尊重學生以致縱容學生的現象。主要表現為:對學生的所有見解都不加分辨地給予肯定，即使存在明顯的錯誤，也不敢批評指正;對學生在教學過程中提出的一些與學習無關的問題給予過多的重視，從而忽視了眼下的教學，等等。當然，這些做法如果得當，則確實有利于保護學生的自尊心和自信心，但如果過度，則又可能導致學生的自我膨脹和自我中心。因此，教師在尊重學生的同時，還必須把握好一個度，不能從“專制”走向“放任”，而是要找到兩者之間的平衡點，真正體現民主與平等。

參考文獻:

[1][德]馬丁·布伯著，陳維剛譯.我與你[M].北京:生活·讀書·新知三聯書店，2002，12.

[2]高偉.對話:追求和諧的教育精神[J].山東師范大學學報(人文社會科學版)，2006，(4):135.

[3]張英楠.初論對話教學的本質內涵[J].山東教育學院學報，2005，(3):52.

[4]胡玉花.保羅·弗萊雷的對話式教學及啟示[J].黑龍江教育學院學報，2008，(3):85.

[5]張增田，靳玉樂.論新課程背景下的對話教學[J].西南師范大學學報(人文社會科學版)，2004，(9):79.

[6]孫凱.對話教學的基本內涵[J].當代教育科學，2006，(23):37.

[7]淺談對話教學.http://edu3.teacher.com.cn/upload/HomeWork/77/20091011081323.doc.