Swain輸出假設(shè)在Gass二語習(xí)得模式理論中的發(fā)展及作用研究

摘 要: 本文在回顧Swain輸出假設(shè)和Gass二語習(xí)得模式的基礎(chǔ)上，試圖剖析出輸出理論在Gass 二語習(xí)得模式中的發(fā)展和作用，以期進(jìn)一步理解和發(fā)展輸出假設(shè)理論，指導(dǎo)外語教學(xué)。

關(guān)鍵詞: 輸出假設(shè) 二語習(xí)得模式 發(fā)展 作用

一、Swain輸出假設(shè)的提出

輸出假說的提出有其特定的歷史背景。上世紀(jì)70年代中期，以生成語言學(xué)為基礎(chǔ)的輸入假說(Krashen，1985)對第二語言教學(xué)產(chǎn)生了重要影響。輸入假說認(rèn)為，語言習(xí)得實現(xiàn)的條件是學(xué)習(xí)者能夠理解的語言輸入(comprehensible input);語言輸入包含稍高于其現(xiàn)有語言能力的語言項目，即著名的“i+1”學(xué)說。學(xué)習(xí)者通過情境理解這些語言輸入，就能夠自然地發(fā)展語言能力。語言輸出并不是語言習(xí)得中的必要環(huán)節(jié)(Krashen，1994/1998)，而只是語言能力發(fā)展導(dǎo)致的結(jié)果。學(xué)習(xí)者只要具備語言能力，遲早都會出現(xiàn)語言輸出。Krashen認(rèn)為，在學(xué)習(xí)者能力不充分的情況下，如果催促他們產(chǎn)出第二語言，會造成情感阻礙，反而會影響他們的語言習(xí)得。因此，學(xué)習(xí)者在習(xí)得過程中的緘默通常得到相當(dāng)程度的容忍(Krashen，1985)。在輸入假說的影響下，出現(xiàn)了如全身反應(yīng)法(total physical response)等不催促學(xué)習(xí)者輸出目的語的教學(xué)方法。“語言輸出只是語言習(xí)得結(jié)果”這一觀點(diǎn)受到了Swain(1985)的質(zhì)疑。Swain質(zhì)疑的基礎(chǔ)是她對當(dāng)時加拿大推行的法語為第二語言的沉浸式教學(xué)的觀察和研究。該沉浸式教學(xué)旨在通過語言教學(xué)和其他學(xué)科教學(xué)的融合，同時促進(jìn)學(xué)習(xí)者的第二語言和其他學(xué)科的學(xué)習(xí)。Swain采用口頭產(chǎn)出、多項選擇和書面產(chǎn)出等形式測量了學(xué)習(xí)者的語法、語篇和社會語言能力，發(fā)現(xiàn)這些學(xué)習(xí)者雖然在聽力理解、流利度、功能性能力、使用第二語言的自信度等方面相當(dāng)成功，但是他們的語法方面——尤其是詞形—句法方面——不無問題。雖說這些學(xué)習(xí)者在多年的學(xué)習(xí)中接觸到大量高質(zhì)量的語言輸入，但是這些語言輸入并沒有引發(fā)相應(yīng)的準(zhǔn)確的語言輸出。她繼而指出，在沉浸式教學(xué)中，學(xué)習(xí)者沒有足夠的機(jī)會使用目的語表達(dá);即便有產(chǎn)出，只需要表達(dá)意義、實現(xiàn)交際目的，沒有在產(chǎn)出過程中被進(jìn)一步推動。據(jù)此，Swain提出盡管語言輸入對二語學(xué)習(xí)至關(guān)重要，但僅有語言輸入并不能保證學(xué)習(xí)者在語法表達(dá)的準(zhǔn)確性等方面達(dá)到本族語者的水平。她主張的“能理解的語言輸出假說”(comprehensible output hypothesis)與“能理解的語言輸入”針鋒相對，提出語言輸出是語言學(xué)習(xí)中不可缺失的構(gòu)成環(huán)節(jié)。

二、Gass二語習(xí)得模式理論

融合社會語言學(xué)、心理語言學(xué)和語言學(xué)視角，Gass(1988)提出二語習(xí)得綜合模式。該模式將習(xí)得過程分為五個水平:被感知的輸入(apperceived input)、被理解的輸入(comprehended input)、吸收(intake)、整合(integration)與輸出(output)。Gass將語言輸入?yún)^(qū)分為被感知的語言輸入(noticed input)和被理解的語言輸入(comprehended input)。她認(rèn)為，被注意的語言輸入是語言習(xí)得的第一階段，由語言輸入中能引起學(xué)習(xí)者注意的特征和學(xué)習(xí)者目前的二語知識組成，但不是所有輸入都能被感知，決定輸入(input)成為“被感知的輸入”的因素包括頻率(frequency)、情感(affect)、已有知識(prior knowledge)及注意(attention);而且，不是所有已被感知的語言輸入都能被學(xué)習(xí)者理解，影響“被感知的輸入”轉(zhuǎn)化為“被理解的輸入”的因素是“已有語言知識”，包括母語知識、目的語知識、語言共性及有關(guān)其它語言知識。同樣，不是所有已被理解的語言輸入都被學(xué)習(xí)者大腦吸收，“吸收”是將“輸入”轉(zhuǎn)化為“語法”的心智活動，影響這一轉(zhuǎn)換過程的因素包括“分析質(zhì)量”(被理解的輸入)，L1、L2知識，以及“語言共性”。發(fā)生在這一階段的主要過程包括:形成假設(shè)、檢驗假設(shè)、拒絕假設(shè)、修改假設(shè)及證實假設(shè)。Gass認(rèn)為在目的語輸入和學(xué)習(xí)者規(guī)則內(nèi)化的過程中存在一個語言攝入(intake)的過程。被學(xué)習(xí)者吸收的語言輸入在被整合后，才會成為學(xué)習(xí)者隱性知識的一部分。整合”是“吸收”的結(jié)果，有兩種形式:二語語法的發(fā)展和儲存。另外，Gass還認(rèn)為，有些語言輸入如果經(jīng)過處理后還未能融入中介語系統(tǒng)，則會以二語項目和規(guī)則明顯的表征被儲存起來，成為顯性知識。顯性知識可通過監(jiān)控促進(jìn)語言輸出，可促使語言吸收的形成。“輸出”是“語法”受“個性”、“情景”與“交際模式”(口頭或書面)等因素限制的結(jié)果，并不等同于語法。由于“可理解輸出”(comprehensible input)在假設(shè)檢驗中的重要作用，“輸出”和“吸收”構(gòu)成一個回路;由于“輸出”促進(jìn)對輸入不僅進(jìn)行純語義分析而且進(jìn)行句法分析，因此“輸出”又與“被理解的輸入”連接成回路。之后，才能最終確立為語言習(xí)得的成果。

根據(jù)Gass描述，語言習(xí)得流程如下:

三、輸出理論在Gass二語習(xí)得模式理論的發(fā)展

Swain在其“語言輸出假設(shè)”中闡述了輸出對語言習(xí)得的作用，即輸出三大功能:1.注意/觸發(fā)功能(the noticing/triggering function);2.假設(shè)驗證功能(the hypothesis function);3.元語言功能(the metalinguistic function)。Gass和Swain一樣強(qiáng)調(diào)輸出在語言習(xí)得中的重要作用，認(rèn)為輸出不僅僅是語言習(xí)得的結(jié)果和表現(xiàn)。由于輸出具有形成和檢驗假設(shè)的作用，因而在動態(tài)的、相互關(guān)聯(lián)的習(xí)得過程中起到積極作用，從而促進(jìn)吸收。Gass同意Swain的觀點(diǎn)，認(rèn)為在輸出將學(xué)習(xí)者推進(jìn)到句法層面，這一作用是一般的語言理解過程所無法相比的。值得注意的是，輸出是Gass模式的最后一個環(huán)節(jié)，但并非語言習(xí)得過程的終止。當(dāng)學(xué)習(xí)者有意識地主動輸出語言信息，以期觸發(fā)周圍環(huán)境對自己再次作出輸入，繼續(xù)習(xí)得(交際)過程時，學(xué)習(xí)者又回到了“被感知的輸入”的出發(fā)點(diǎn)位置。

Gass認(rèn)為除了Swain的輸出三大功能之外，輸出在她的二語習(xí)得模式中也體現(xiàn)了以下功能:為澄清假設(shè)接收關(guān)鍵反饋;促進(jìn)中介語的自動化;二語習(xí)得中從意義加工傾向轉(zhuǎn)變?yōu)樾问郊庸A向。

(一)輸出能給學(xué)習(xí)者提供反饋信息。

在語言交際過程中，學(xué)習(xí)者可以通過使用語言獲得反饋，從而了解到自己語言使用中語言形式和語義功能等存在的問題。例如，在與目的語者的交際中，當(dāng)目的語者聽不懂或不能完全明白我們的意思時，我們可以從對方的回答或反應(yīng)等反饋信息中發(fā)現(xiàn)自己語言交際中存在的不足，如語言不地道、不準(zhǔn)確，或缺乏文化背景知識等。最后，通過雙方的協(xié)商，我們能重新修正那些沒有使用準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)恼Z言形式和結(jié)構(gòu)，產(chǎn)出準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)恼Z言。

(二)輸出可以優(yōu)化學(xué)習(xí)者的語言輸入，并形成輸出自動化。

學(xué)習(xí)者在輸出目的語時，首先注意到自己不能表達(dá)的或不知道的語言;其次，在驗證語言形式與功能的過程中通過反饋信息了解到自己語言輸出時存在的錯誤;最后在后續(xù)學(xué)習(xí)中有目的地尋求、補(bǔ)充新的輸入材料以填補(bǔ)空白或改正錯誤，在下次的輸出時繼續(xù)驗證新的目的語形式和功能。經(jīng)過如此循環(huán)反復(fù)的輸出、驗證、再輸入、再輸出的訓(xùn)練后，學(xué)習(xí)者在大腦中會漸漸積累在一定語境中使用的、正確的語言材料，進(jìn)而優(yōu)化自己的語言輸入。并且，學(xué)習(xí)者也能從語義為基礎(chǔ)的認(rèn)知處理轉(zhuǎn)向以句法為基礎(chǔ)的認(rèn)知處理。盧仁順認(rèn)為，語言輸出與輸入出現(xiàn)某種形式的一致，語言表達(dá)即形成自動化。

四、輸出在Gass二語習(xí)得模式中的作用

在具體的語言習(xí)得和語言交際實踐中，輸入和輸出都不會是一次性的。當(dāng)習(xí)得(交際)持續(xù)進(jìn)行時，輸入與輸出將反復(fù)交互出現(xiàn)。這時，Gass的二語習(xí)得模式各環(huán)節(jié)就不是單向遞進(jìn)了，而表現(xiàn)為一個反復(fù)交互的過程。

(一)輸出體現(xiàn)和釋放學(xué)習(xí)者的自主性和主動性。

在系統(tǒng)和信息理論中，輸入總是系統(tǒng)過程的主動發(fā)起端，而輸出是過程的被動結(jié)果端;認(rèn)為只要保證足量的、良好的輸入，在系統(tǒng)功能作用下，自然會產(chǎn)出滿意的輸出。受其影響，語言教學(xué)往往偏重輸入，而忽視輸出。其實，這里所忽視的是人的心理功能和思維功能。因為，語言習(xí)得系統(tǒng)的輸入、輸出兩端是具有主觀能動性的人——學(xué)習(xí)者。輸出不是被動的，而是人為控制的、可調(diào)節(jié)的。二語習(xí)得過程中的輸出，至少可以在這些方面體現(xiàn)和釋放學(xué)習(xí)者的自主性和主動性:一是表明對習(xí)得(交際)事項的觸發(fā)信息的肯定或否定，或者是否有興趣。這是習(xí)得過程(教學(xué)活動)能否真正啟動的關(guān)鍵。二是表明對習(xí)得信息的選擇傾向和維持后續(xù)習(xí)得過程的方向意愿，以及可接受的語言水平界定。這實際上是主動地試圖規(guī)定或調(diào)整習(xí)得的內(nèi)容、方式和程度。三是表明所發(fā)現(xiàn)的語言問題和尋求問題解決的愿望(包括自己和對方的)。

(二)輸出有助于提高習(xí)得活動的針對性和有效性。

對于有指導(dǎo)的習(xí)得活動，輸出的作用尤其應(yīng)受到指導(dǎo)者的重視。學(xué)習(xí)者語言輸出是習(xí)得活動的必要階段和組成部分。輸出幫助指導(dǎo)者提高習(xí)得活動的針對性和有效性，主要是從表明學(xué)習(xí)者的興趣所在、反映學(xué)習(xí)者的狀態(tài)和知識能力水平、暴露學(xué)習(xí)中的問題和差距等方面發(fā)揮作用的。沒有學(xué)習(xí)者的語言輸出，指導(dǎo)者就無法檢查和了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)和語言能力，無法發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的錯誤和問題，導(dǎo)致既無法及時、準(zhǔn)確地指導(dǎo)和糾正學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，又無法為后續(xù)教學(xué)輸入提供合適的材料，以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的實際需要。

(三)輸出在習(xí)得中增長和發(fā)展了語言知識與能力。

在對輸入的感知、理解、吸收階段，原始的信息輸入經(jīng)過學(xué)習(xí)者有意識、無意識地一再取舍，真正作為新的知識養(yǎng)分被吸收的只是小部分了。這就是大量的輸出收不到對等的習(xí)得成果的原因之一。而輸出在語言知識整合內(nèi)化的基礎(chǔ)上，調(diào)動和釋放學(xué)習(xí)者的主觀能動性和創(chuàng)造精神，在語言意義、語言形式、句法結(jié)構(gòu)和語篇等各個層面，對已有的和新獲得的語言知識與語言能力進(jìn)行新的組合、假設(shè)和創(chuàng)新。在這個階段，學(xué)習(xí)者的語言知識和能力得到實質(zhì)性的增長和發(fā)展，在知識量和知識水平方面，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出簡單的理解和吸收階段。

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