基于終身道德學習的教師角色探析

摘 要: 終身道德學習是個體在其人生歷程中，通過不斷內化社會價值和建構個體品德，從而終身不斷地追求其道德人格完善的學習歷程，是一種現代道德教育的新理念和新思維。終身道德學習為我們重新審視教師角色提供了嶄新的視角，即教師應從道德教育的權威者轉變為終身道德學習的平等對話者;從道德知識的傳授者轉變為終身道德學習的組織引導者;從道德理論的灌輸者轉變為終身道德學習的方法給予者。

關鍵詞: 終身道德學習 教師角色 道德教育過程

終身道德學習是終身學習思潮在德育領域的新發展，是現代道德教育的新理念和新思維。終身道德學習是個體在其人生歷程中，通過不斷內化社會價值和建構個體品德，從而終身不斷地追求其道德人格完善的學習歷程。它的提出具有堅實的理論基礎和實踐基礎。[1]教師是成功道德教育的生命線，教師角色定位準確與否關系到終身道德學習的成敗。本文借助終身道德學習的基本精神和認識視角，重新審視目前教育過程中被廣泛認可的教師角色，以期實現教師角色新的轉換和超越。

一、從道德教育的權威者到終身道德學習的平等對話者

現行社會絕大多數的德育教科書，在論及學校道德教育過程時，無一例外地指出，學校道德教育過程是教師依據社會的道德準則和要求及學生思想品德形成的規律，有目的、有計劃地對學生施加教育影響，通過學生能動認識、體驗和踐行，從而使其形成社會所需的思想品德規范，發展品德心理，培養品德能力的教育過程。在此種德育觀念中，教師被廣泛地認為是德育過程的主體，在德育過程中發揮主導作用。在現實生活中，教師更是作為主流文化的代表、知識智慧的先導、標準的闡釋者和真理的持有者而常常被異化為道德權威的象征。“他的教學內容，學生必須學會;他提出的要求，學生必須做到;他發出的指令，學生必須服從”。[2]由此，道德教育過程中師生關系只能是一種典型單向的“授—受”關系，教師只是道德影響簡單的傳輸者、命令者和操縱者，學生只能是道德影響被動的接受者，師生之間缺乏必要的互動和對話。

終身道德學習作為一種現代道德教育的新理念和新思維，它突破了年齡和身份界限，獨樹一幟地倡導終身性和全民性的道德學習，強調貫穿人的整個一生與人的發展各個階段的持續不斷的道德學習，強調人人都應是終身道德學習者，學生和教師、學生家長及其他成年人都是道德教育中平等的道德學習者。這一理念早已被現代實證研究所證明。Brookfield認為，實證研究表明年齡、人生閱歷與道德發展水平并沒有必然的聯系，成年人并不一定比兒童有更好的、更靈活多樣的道德經驗。[3]而我國學者孫曉云的研究則表明，各個年齡階段的孩子中都具有一些較成人更為可貴的道德品質。成人應向孩子學習，今天的道德教育需要在對話和討論中展開。對此，杜威早就指出:“就我們的研究顯示，在道德問題與理智層面，成人最好向兒童看齊，表現得赤子之心比較好。”[4]作為成人的教師與兒童、青少年關系密切，他們的道德水平、教育方式與兒童、青少年的道德發展有著直接的關系，更應該成為終身道德學習的典范，更應該加強與學生的互動與對話。柯爾伯格曾精辟地指出:“不論教師們喜歡與否，他們都是道德教育者(或壞教育者)，因為他們都是課堂中引動道德風氣的‘隱蔽課程’的創生者。”[5]教師的人格對學生的影響是無意識的，是潛移默化的。道德教育過程中師生之間的互動和平等對話，不僅有助于完善教師自身的人格完善，而且直接作用于學生的德性發展。

基于終身性、全民性道德學習理念的認識視角，道德教育過程中師生關系不再是一種典型單向的“授—受”關系，而應該是一種雙向互動的“人—人”關系，教師的角色已不是只對學生發號施令的道德權威，不再是道德影響簡單的傳輸者、命令者和操縱者，而是彼此道德生成過程中的平等對話者、參與者、協調者和指導者。在真正的道德學習過程中，教師和學生一樣都是學習者。“通過對話，學生的教師和教師的學生都將不復存在。取而代之的是一個新的術語:‘教師—學生’和‘學生—教師’。教師不再僅僅是施教者，在與學生的對話中，他也是受教者。反之，學生在受教的同時也在施教”。[6]一切道德活動在教育者和受教育者的雙向互動和對話中取得效果。而師生間良好互動和對話關系的建立依賴于相互平等對待、相互尊重和相互信任。正如加拿大教育家克里夫·貝克指出的，對話的關鍵就是要“(1)尊重彼此的觀點;(2)尊重彼此的傳統習俗或‘經歷’;(3)言論、信仰和行動的自由;(4)共同決定對話的形式和內容;(5)關心具體的生活經驗;(6)通過具體行動(實踐)驗證”。[7]作為學生終身道德學習的平等對話者，首先，教師應把學生看成是和自己平等的相對獨立的終身道德學習個體，平等的師生關系的確立是師生進行真正對話的基礎。其次，教師必須尊重學生，只有讓學生體會到教師的尊重和真誠，學生才會走進教師內心，敞開心扉與教師交流，并在無形中受到教師的熏陶。最后，教師還應該信任學生，信任學生具有自我認知、自我思考、自我領悟、自我體驗和自我踐行的終身道德學習的愿望和能力，教師則要盡力為學生提供發現、創造和實現終身道德學習的機會、條件和環境。

二、從道德知識的傳授者到終身道德學習的組織引導者

“無論對道德教育的理論還是實踐來說，20世紀都是一個主知主義的時代”。[8]這一時期道德教育理論中的一個普遍傾向，就是強調認知、思維在道德發展中的重要作用，強調道德認知能力包括道德理解能力、推理能力及道德判斷和選擇能力的培養。這一理論傾向極大地影響了學校道德教育的實踐。長期以來，在道德教育實踐中，教師們往往過于強調道德知識的重要性，但卻往往忽視了這樣一個事實:人們知道什么是真理不等于知道為什么這是真理;知道為什么是真理不等于知道應當怎么去做;知道怎么做不等于愿意去真正去做。只滿足于道德知識的傳授，忽視學生道德情感的培養、道德信念的樹立、道德意志的強化和道德實踐的引導，教師只是道德知識簡單的復制者、解說者、傳授者，學生只是道德知識的接受器而已。面對這一窘境，迫切需要一種新的道德教育理念來彌補主知主義教育模式的不足。

終身道德學習就是人們認識和批判主知主義教育模式弊端基礎上的必然選擇。它突破了學校教育界限，獨辟蹊徑地倡導開放性和全面性的道德學習觀。強調不限于學校教育，以正規的與非正規的、正式的與非正式的形式開展道德學習，強調包括道德認知在內的知情信意行整合性的道德學習，強調道德學習者品德結構形成的完整性。這一理念的提出符合現代社會發展的客觀要求和人自身發展的客觀需要。現代社會是一個急劇變化的社會，人類的道德觀念、生存方式處于不斷變動之中，這就決定了人們必須不斷地、以終生的精力和時間來學習與探究包括道德在內的各種事物。學校不再是道德教育一次成型的場所，學校教育期間習得的道德知識和規則已不足以支撐一生的道德生活需要。另外，社會的急劇變動也決定了人生歷程中每個階段都將面臨著新的發展課題，決定了貫穿一生的道德學習內容也必然是多種多樣的，不再局限于道德知識的學習。當代教育“四大支柱”——學會認知、學會做事、學會共同生活和學會生存，以及“21世紀新的學習觀——學會關心”的提出就體現了時代的發展要求。而從人自身發展的角度而言，“人的一生都需要不斷地受教育，不僅需要進一步傳授知識和技能的成人教育，而且需要持續的、真正的、涉及人在道德品格方面的教育”。[9]從學習者道德心理活動來說，完整道德品格結構的形成，是知情信意行整合的過程，它需要學習者經歷不斷的認知、體驗、踐行的過程。

依據開放性、全面性道德學習的基本精神，教師的角色必須作出相應的轉換和超越，變道德知識的傳授者為學生終身道德學習的組織引導者。正如《學會生存》一書中指出:“教師的職責現在已經越來越少地傳授知識，而越來越多地激勵思考;除了他的正式職能外，他越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創造性的活動:相互影響、討論、激勵、了解、鼓勵。”[10]作為學生終身道德學習的組織引導者，其職責不是也不可能是直接傳遞、教給、授予，而是也只能是組織、引導、幫助學習者自己道德學習，教師應該是為學生提供機會、指明方向、關鍵時刻給予指導和支持的“導師”。為此，一方面，教師要幫助學生確立終身道德學習的理念，認識到學校教育只是自身終身道德學習的一個片段。教師要注意保持不同時期道德教育的連貫性和一致性，即學前、學中和學校后教育的銜接和一貫。注意保持學校、家庭與社會道德教育影響的一致和協調，加強學校、家庭與社會道德教育的配合和互動。另一方面，教師要積極營造有效的終身道德學習的氛圍，教師要創造條件，運用各種形式，喚醒學生終身道德學習的需要，形成學生終身道德學習的情感，培養他們面對道德情境、道德問題時的理性道德判斷能力、自主道德選擇能力和自覺道德反思能力，以及積極踐行道德并對自己的道德行為負責的態度和精神，積極促進學生完整品德結構的形成。

三、從道德理論的灌輸者到終身道德學習的方法給予者

魯潔先生曾經指出:“無論從理論或實踐兩方面看，我國的道德教育從主流方面看至今還處于一種傳統的模式之中。”[11]這種模式實施的是對固定的道德標準的灌輸，是一種“試圖借助一切可能的教育手段，使學生無批判地接受某種固定的道德價值從而達到束縛學生道德思想的目的之教育觀念和教育活動的一種相對封閉、強制的教育傳統”。[12]“不顧品德內化規律，否定道德學習主體性，用規范宣講取代心性修養的純外塑過程成為中國德育現實的主流特征”。[13]與傳統教育模式相適應，強制灌輸式道德教育方法長期以來被認為是天經地義的。道德教育的全部工作只不過是借助于各種實質上是灌輸的方法，把各種相對固定的道德概念和原則傳授給學生，而學生則好似一個個等待灌裝各種規范和概念的瓶子，他們只能想“正確”的東西，只能做“正確”的事情。在此種道德教育過程中，教師只能扮演著道德理論灌輸者的角色，教育者無視學生的主體性，片面強調受教育者對道德義務、道德責任的認同，視受教育者為被動的接受器。

從理論上而言，“灌輸既不是一種教授道德的方法，又不是一種道德的教學方法。之所以說它不是一種教授道德的方法，是因為真正的道德包括對于那些有可能處于沖突之中的價值作出審慎的決定;之所以說它不是一種道德的教育方法，是因為合乎道德的教育意味著尊重兒童正在發展著的推理能力和對他們所學的內容的評價能力”。[14]從實踐來看，強制性灌輸難見德育實效。尤其在原有的道德價值體系基本破碎，代表未來社會的新的道德價值體系尚未形成的社會轉型時期，隨著民主的發展，科技的進步，市場經濟的確立，文化和價值觀的多元，這種強制灌輸型德育越來越顯示出它的局限性。灌輸式道德教育的錯誤就在于它曲解了道德的主體性本質，從而忽視了學生的主體性，而真正的道德教育，正是對人的主體性的喚醒與弘揚。灌輸不僅是對受教育者主體人性的漠視，而且造成了受教育者完整生活的割裂，用“美德袋”式的灌輸來管理、束縛學生，只會造成完整、豐滿的人性孤立地另存于學生的生活世界之外，這與現代社會追求自主、理性、開拓、進取的時代精神是不相契合的。

正是基于對傳統強制灌輸型德育弊端的深刻認識和批判，終身道德學習極力倡導自主性和人性化的道德學習觀。它把施教者和受教者看成平等的主體，關注學習者內部道德品質的形成，強調學習者自我認知、自我思考、自我領悟、自我體驗和自我踐行，凸顯學習者在德育中的主體地位和能動作用。強調道德學習，實質就是強調把德性發展的權利還給學習者自身。而強調道德學習的終身性，實質就是強調對所有人學習權利、選擇權利、發展權利和完善權利的極大尊重。終身道德學習強調道德主體自主建構品德結構，強調道德學習主體的自覺性、主動性和積極性。因此，在德育方法上，應是以個人為中心，以尊重人格為顯著特點，在方式上反對強制的、灌輸的做法，而采用活動與體驗的方式，通過受教育者的自主選擇和反省探究，提高道德能力。

值得指出的是，終身道德學習背景下，教師不可能、也沒有必要把現成的道德知識和規則灌輸給學生，幫助學生掌握終身道德學習的方法才是教師教育工作的聰明選擇。只有擁有道德學習方法，學生才能終身掌握開啟終身道德學習之門的鑰匙，才能真正自主地踏上終身道德學習的征途。為此，教師的角色必須作出相應的轉換和超越，變道德知識的給予者為終身道德學習方法的給予者。作為終身道德學習方法的給予者，首先，教師應該幫助學生認識到知識是終身道德學習的基礎，方法才是終身道德學習的關鍵。其次，教師應該注意在教育教學工作中揭示道德發展規律、提示道德發展方向、培養學生多元價值觀條件下的道德判斷和道德選擇能力，形成學生自我道德教育的能力。最后，教師應該注重培養學生對多種道德學習方法的靈活運用，注意思維訓練、情感陶冶、理想激勵、行為訓練和修養指導等道德學習方法的有機結合，促使學生在自己需要的時候靈活地運用多種方法或綜合使用多種方法進行自主有效的道德學習。

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本文為巢湖學院人文社會科學研究項目(XWY-200711)成果。