如何加強語文課堂對話的思維訓練

摘 要: 課堂對話要加強學生的思維訓練，給學生足夠的話語權;讓學生有完整的思維過程，充分發展個性思維，展開思維碰撞。

關鍵詞: 語文課堂對話 話語權 思維訓練

課堂對話是語文課教學的基本形式。在舊課程體系下的語文課堂對話中，話語權大部分都在教師一邊，評判學生對話也基本依據教材作標準，這對學生的思維發展很不利。新課程標準下，課堂對話應當成為《語文課程標準》積極倡導的“自主、合作、探究的學習方式”，其理念是以學生為本，使學生的心智得以健康發展。教師作為課堂對話的組織者和引導者，就要充分保障學生在對話中的話語權，積極有效地引導學生開展思維訓練。

我作了以下幾點嘗試。

一、讓學生有完整的思維過程

對學生對話的觀點不直接否定，對論題不輕易下結論或表示自己的看法，否則可能會造成學生思維過程的中斷，不利于學生的思維發展;即使是“非常正確”“說得好”之類的鼓勵，也有可能使得參與對話的其他同學產生顧慮。“閱讀是一種被引導的創造。”(薩特語)所以，在以學生為主體的課堂對話中，我堅持自覺“引退”。“引”，就是做學生對話的向導，引導好學生的思維節奏和過程;“退”，就是把話語權交給學生，耐心傾聽學生對話，等待“引”的時機。

例如在人教版七年級上冊《風箏》的閱讀過程中，該課文敘述描寫部分和議論的關系，學生容易理解，但議論所含的意義需要作深入的探討才能觸及，所以探討議論部分的“悲哀”一詞就成為關鍵所在。于是我引導學生進行對話:“魯迅先生究竟‘悲哀’什么，希望同學們談談自己的理解。”學生眾說紛紜:“魯迅先生悲哀自己做了一件心靈受‘災禍’的事后再也無法彌補。”“魯迅先生‘悲哀’他的小弟被哥摧殘了年幼的心靈，卻還以為是正當的而不自知。”“魯迅先生為自己‘悲哀’，也為小弟‘悲哀’。”“魯迅先生認為人的‘悲哀’在于無可把握，因為他感到一些事當時認為做對了，過些時間偏偏又成為使自己愧疚的事了。”……

有了這些對話之后，課堂出現了冷場。這時候如果我出面評價議論，學生思維的連貫性就會受到影響，因此我對學生的思維深入引導。我再次引導:“類似魯迅先生有過的這種‘悲哀’的事情，許多人或許都有過，尤其是年長的人。可是這種小事情我們往往都不曾在意過，更不用說感到‘悲哀’過;而魯迅先生卻格外感到重壓，說:‘我倒不如躲到肅殺的嚴冬中去罷，——但是，四面又明明是嚴冬，正給我非常的寒威和冷氣。’這是為什么?這句話中的兩個‘嚴冬’是否含義相同?”

經過片刻思考和小聲議論后，又出現了下面的一些對話:“魯迅先生善于反省自己，感到自己做了一件損害兒童心靈的事情而于心不安，覺得永遠無法躲避。這是他勇于解剖自己，敢于承擔責任的寫照。”“魯迅先生在解剖自己的同時也解剖社會，這使他也感到了社會的‘嚴冬’，他為當時的兒童受到社會的損害而心情悲涼。”“魯迅先生是在一九二五年的冬天寫這篇文章，回憶到二十年前的那件‘于精神的虐殺’的事情，他的心情如嚴冬一樣，有‘非常的寒威和冷氣’。”“魯迅先生在事情發生二十年后才寫這件事，說明魯迅先生是用自己曾經的‘悲哀’反映當時社會的悲哀的。”……這時候學生的思維完成了一個由淺入深的過程，議論就較深刻了。

二、讓學生充分發展個性思維

我認為，在閱讀過程中，讀者如果對文本不敢發問，不敢置否，其思維往往是消極被動的。學生——而不是文本——是課堂的主體，學生思維認識的發展才是硬道理。所以，我要求每個學生對課文提供的主要信息都必須拿出自己的處理意見，特別支持“否定”、“取舍”、“引申”、“修改”等建設性意見。這些意見要在課堂對話中完成表述;課堂沒有表述的，就在讀書筆記中完成。

例如北師大版九年級上冊契訶夫的《藝術品》，結局很有懸念。在對話這篇課文時，我讓學生再敘述一個結局。很多學生想象情節另辟蹊徑，個性創作。例如:“……當醫師正在發呆的時候，醫師的女兒突然闖了進來，看見父親面前的燭臺，不禁大驚失聲:‘啊呀!太美妙了!太美妙了!’……玩賞了許久之后，她決心要把這件藝術品介紹給人們，他要讓人們知道什么是真正的藝術。于是她廣邀朋友，舉辦了這件藝術品的展覽會。經過幾天的展覽，街頭巷尾人們便津津樂道起這件藝術品來了。”諸如此類的結局，完全是原故事情節的翻版，充分表現出學生的個性創新思維。

新教材提供了很多可以訓練個性思維的資源，我把這些資源作為課堂話題資源，既使學生有了足夠的話語權，又訓練了學生的個性思維。

三、讓學生展開思維碰撞

給學生話語權，就要讓學生有話說。我們可以利用教材資源，預設一些可以生成多極思維的話題讓學生開掘，就可能會促使學生產生不相容的思維。這樣就會使課堂對話氣氛熱烈，更能使學生產生思維碰撞。

例如北師大版九年級下冊《武松打虎》，我根據閱讀過程的階段性預設“武松飲酒和打虎的關系”、“武松能稱得上‘英雄’嗎”、“武松的選擇”等不同層面的話題，讓學生開掘。在進行“武松的選擇”這個對話時，我向學生作了這樣的引導:

“武松在景陽崗陷入了要么打死老虎，要么被老虎吃掉的境地，他只有一種選擇:必須打死老虎。打死老虎是要有力量、膽略、才干等實力的。在現實生活中也不免處在有虎(‘虎’是比喻意義的)的境地，現實中的‘武松們’會作出哪些選擇呢?”

學生在對話中出現的觀點經過整理有以下幾種:

觀點一:必須打死老虎。因為不打敗對手，就會被對手打敗。證明材料:體育比賽，競爭上崗等。

觀點二:要引虎歸林。因為只有對手的存在，才能有憂患意識，從而才能保持活力。證明材料:企業競爭，市場競爭等。

觀點三:要與虎同行。因為相對立的事物實際是和自己緊密關聯的事物。證明材料:發展經濟與保護環境等。

觀點四:要給虎讓路。因為處在劣勢的時候回避和讓路就是出路。證明材料:高耗能、低附加值企業的轉型等。

……

上述思維互相沖突，互相摩擦，但都閃耀著思想的火花。我只是告訴學生:任何真理都是相對的;相同的事物，在不同的條件下，得出的認識就不同。

課堂對話中關涉學生的思維訓練點很多，但是需要我們課前認真研究和設計。只要我們把學生思維的健康發展放在課堂對話的首位，給學生足夠的話語權，就在真正意義上做到了突出學生的主體地位。這是我學習新課程標準和自己教學實踐的一點體會。

參考文獻:

[1]教育部基礎教育司組織.語文課程標準研制組編寫.語文課程標準解讀.湖北教育出版社.