大學英語課堂合作學習與英語閱讀效能感關系研究

摘 要: 本文通過實驗，試圖發現在課堂教學中，合作學習策略的使用對非英語專業大學生英語閱讀自我效能感的影響。通過測試、問卷調查和課堂觀察等工具收集相關實驗數據，并通過SPSS軟件對實驗班和對照班的測試所獲得的定量數據作了統計分析，實驗結果表明，學生的總體效能感水平較高;此合作學習模式對提高大學生的英語閱讀效能感水平有一定的作用。

關鍵詞: 大學英語課堂 合作學習 英語閱讀自我效能感

1.引言

自2003年進行大學英語教學改革以來，廣大師生的教學觀念發生了根本性的轉變，通過各方的不斷探索和實踐已取得了一定的成效。新一輪的改革強調聽說能力的培養，同時不忽視讀寫能力的提高，并注重培養學生學習的主動性和自主性。合作學習是目前世界上許多國家普遍采用的一種富有實效的教學理論和策略，在培養學生自主、合作、探究及學習興趣方面有著不可估量的成效。因此，我在大學英語課堂中采用合作學習策略，旨在有效提高學生的自我效能感，從而促進學生英語閱讀能力的提高。

2.理論依據

2.1合作學習理論

合作學習(cooperative learning)是由美國著名教育家David Koonts首先倡導并實施的，并在上世紀70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種富有創意和實效的教學理論與策略(尹朝，2006:3)。

合作學習可以從很多學習理論中找到科學依據。Piaget(1928)的認知發展理論認為合作學習中產生的認知不平衡，通過同化和順應等手段，積極建構新知識(認知平衡)，促進新的認知結構的建立。Vygotsky的社會認知理論(Vygotsky，1978:85，86)指出，學習就是一個合作的過程，是一個社會產物。Rogers的人文學習理論(1969，引自Huitt，2001)強調學習過程中沒有威脅的安全的環境和“責任”的重要性。同時，許多二語習得理論對合作學習的開展也有著積極的指導意義，諸如Krashen(1991:1—7)的輸入假設。Maria Abdullah和George Jacobs(2004)認為，合作學習從三方面促進了可理解性輸入。首先，同伴作為另一個輸入源，他們提供的可理解性輸入可能更令人感興趣。其次，同伴間的輕松語言活動氣氛更適于語言輸入的攝入。最后，來自同伴的輸入包含許多的信息、解釋和闡述，更具有可理解性。而Swain的輸出假設(Swain，1985:235—253)在承認可理解性輸入必要性的同時，提出了輸出的重要性及其在二語習得中的四個基本功能。另外，Long(1985:377—393)的互動假設指出合作學習中的互動在一定條件下能促進二語習得(李潔莉，2007:91)其他研究人員提出合作學習的理論基礎有建構主義學習理論、維果茨基的“最近發展區”理論、馬斯洛的“需要”理論及“群體動力”理論(丁向紅，2005:10—12)。這些理論給合作學習的實踐提供了支持，也強化了教師在運用合作學習策略方面的信心。那么，什么是合作學習呢?

我國合作學習研究著名學者王坦(2002:72)指出，合作學習以現代社會心理學、教育社會學、認知心理學、現代教育技術學等理論為基礎，以研究與利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生、師師合作為基本動力，以小組活動為基本教學形式，以團體成績為評價標準，以標準參照評價為基本手段，以大面積提高學生的學業成績、改善班級內的社會心理氣氛、形成學生良好的心理品質和社會技能為根本目標，是一種極富創意與實效的教學理論與策略體系。本文主要強調英語閱讀課堂中的生生合作，并通過實驗了解在此合作學習模式下，學生英語閱讀效能感有何變化，閱讀能力是否提高。

2.2自我效能感

自我效能感是A.Bandura于1977年提出的概念，是指人們對自己實現特定領域行為目標所需能力的信心和信念(張鼎昆、方俐洛等，1999:39)。

自我效能感，是指個體在執行某一行為操作之前對自己能夠在什么水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷或主體自我感受(Bandura ，1994)。對于學生的學習而言，則是指學生在學習活動中對自己是否有能力完成學習任務和進行具體學習活動的能力的預期和判斷，它實際上體現了學生對自身學習的一種自信與期望。

Bandura認為，由于不同活動領域之間的差異性，所需要的能力、技能也千差萬別。一個人在不同領域中，其自我效能感是不同的。因此，并不存在一般的自我效能感。任何時候討論自我效能感，都是指與特定領域相聯系的自我效能感(張鼎昆、方俐洛等，1999:40)。學習自我效能感是指自我效能感在學習領域內的表現，它反映了個體對自己控制學習行為和學習成績能力的一種主觀判斷，是對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學習任務的自信程度的評價(韋毅嘉，2006:87)。所以我在英語閱讀的教學中探討學生的自我效能感，提出英語閱讀自我效能感的概念，它反映了個體對自己控制英語閱讀行為和閱讀能力的一種主觀判斷，是對自己能否利用所擁有的能力、技能或策略去完成閱讀任務自信程度的評價。

3.研究過程

合作學習策略的實施對學生英語閱讀效能感的影響，體現在閱讀教學之前的任務設置、閱讀教學的實施和閱讀教學的評價三個環節。

3.1研究假設

很多學者對自我效能感與學習能力、學習成績等都作了相關研究，認為自我效能感是重要的影響因素，而且與后者有顯著的相關。我旨在將自我效能感與英語閱讀結合，通過一定的實驗研究，以驗證“課堂中合作學習策略的使用有助于學生英語閱讀自我效能感的提高”這一假設的正確性與否。

3.2實驗對象

實驗對象是黃石理工學院理工科大二學生，涉及土木工程、給排水、機械電子設計與制造、計算機技術與科學、精細化工、生物工程等專業。隨機分配一個實驗班和對照班，前者有93名學生，后者有83名學生。兩個班所使用的教材均為外語教學與研究出版社《新視野大學英語讀寫教程3》。

3.3實驗工具

本實驗中主要用到了測試、問卷和課堂觀察等實驗工具。

測試是采用兩個學期期末考試中的閱讀部分，試卷來自試題庫中三級至四級難度材料，計四篇精讀文章和一篇快速閱讀文章。

研究中使用的英語閱讀自我效能感問卷，改編自張日焺、袁莉敏的《外語自我效能感量表》(張日焺、袁莉敏，2004)。

課堂觀察主要通過與任課老師訪談以了解情況。

3.4實驗過程

實驗班采用以學生為中心的合作學習模式，強調生生互動。對照班主要采用傳統的以教師傳授大部分知識和信息的整班教學模式，大部分互動建立在教師和學生之間。本實驗持續16周，每周2學時。

合作學習的實施過程:學期伊始，教師向學生介紹課堂中的合作學習模式，如何操作及實施該模式的優勢所在。通過與班長溝通協調，了解班上學生學習成績、學習能力、性格等情況，并考慮學生意愿合作的方便性，按照異質同組原則將實驗班分成16個小組，4—6人一組，推選出一名組長，負責組織各項學習活動及相關安排。組員根據各自的特長積極參與小組活動，以促進有效完成小組任務。建立評價機制，教師評價、學生互評相結合，考慮學習任務的難易程度、學生的具體表現，按分值給予獎勵，此分值與學生平時成績相關聯;針對未完成學習任務，或者學習任務完成質量不高的，給予一定的指導并采取增加其任務量，以示懲戒。同時小組內部應制定一定的規范，以約束小組成員的行為。

我主要探討的是英語閱讀效能感，因此小組合作的任務設計，都依據具體的課文來進行設計。如《新視野大學英語讀寫教程3》第一單元The Expensive Fantasy of Lord Williams是一篇記敘文，教師提出一系列問題，幫助學生理清思路，合理給文章分段。了解文章的框架后，小組成員各自負責文章的一部分，找出關鍵詞和詞組，并組織成自己的語言，以接龍的形式復述整個故事。在復述的基礎上，可適當增加各組自己的評論，較好的評論可作為加分的依據。任務結束后，教師進行點評，并征求各小組意見，進行評分。又如第四單元Five Famous Symbols of American Culture，這篇文章的結構比較特殊，文章由五個獨立的部分組成，組合到一起契合文章標題——美國文化的五大象征。各小組分配到五部分之一，采取授課形式，對各自負責的部分分析結構、講解中心含義、列舉寫作手法、適當提問，以幫助其他小組理解。綜合各組完成任務情形，完成整篇文章的閱讀理解。同時，可以增加中國文化的介紹及分析，將兩種文化進行對比，增加趣味性，該額外任務也可作為加分依據。

3.5結果和分析

該研究報告對這套量表數據進行了處理，并運用社會科學統計軟件SPSS(Statistical Package for the Social Science)進行分析，以下為分析結果。

我首先調查了學生整體的英語閱讀效能感水平(見表1)。

從表1可以看出，自我效能感問卷7項平均得分高于3.5(題2、6、7、14、15、17、20);13項平均分在3.4和2.5之間，由此可以知道被試的總體英語閱讀效能感水平較高。

表2 實驗班和對照班自我效能感水平的獨立樣本T檢驗

表2顯示，前測中，實驗班和對照班“自我效能感”變量的顯著性概率為0.100，大于0.05的顯著水平。表明兩組在這兩個變量上沒有顯著性差異。此外，該變量的平均值差值95%置信區間包括0，也表明實驗班和對照班的自我效能感平均值的差異不顯著。

而在后測中，實驗班和對照班“自我效能感”變量的顯著性概率為0.010，小于0.05的顯著水平。表明兩組在這兩個變量上有顯著性差異。此外，該變量的平均值差值95%置信區間不包括0，也表明實驗班和對照班的自我效能感平均值的差異顯著。

表3顯示，實驗班和對照班的自我效能感水平在前后測的配對樣本T檢驗中的Sig.(2-tailed)分別為0.950和0.339，大于0.05，說明實驗班在進行英語閱讀的合作學習培訓后自我效能感水平沒有顯著性差異;而對照班的自我效能感水平也沒有顯著性差異。

4.結論和意義

本研究顯示我校大學生的英語閱讀效能感水平較高，但合作學習策略的培訓在提高其閱讀效能感水平方面效果不顯著，分析原因如下:1)在教學過程中，實驗班部分學生由于自身原因，不太參與小組合作，少數小組沒有實施真正的合作學習，導致合作學習的有效性降低;2)實驗班和對照班學生閱讀能力較高，自覺性較強，實驗時間處于大學英語教學第三學期，由于四、六級考試的壓力，在實驗過程中，研究者無法控制對照班學生在課后通過自身努力增加閱讀量，提高閱讀能力，從而增強閱讀效能感;3)由于學科特點，實驗對象多為理工科大學生，他們注重操作性能力和獨立思維能力，合作意識較差，在合作學習實施過程中有所體現;4)合作學習策略的培訓時間較短，對于改變自我效能感這一認知因素，存在一定的困難。

由于所取樣本只局限于一所理工科本科院校，本研究具有一定的局限性，但對大學英語閱讀教學有一定的啟示，合作學習策略的采用對大學英語閱讀效能感的提高有一定的促進作用。

參考文獻:

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