淺談學生問題意識的培養

摘 要:問題意識是與學生探究能力最為相關的基本素質之一，培養學生的問題意識具有重要的教學價值。其教學策略應為:創設情境，培養學生發現問題的能力;利用問題串，為學生分析問題提供思考框架;發揮教師的主導作用，使學生對問題的的認識明晰化、具體化、深刻化;以評促思，促使學生解決問題的策略多樣化。

關鍵詞:小學數學教學;問題意識;培養策略

中圖分類號:G623.5 文獻標識碼:A 文章編號:1009-010X(2010)07-0057-02

有學者研究表明:問題意識是與學生探究能力最為相關的基本素質之一。所謂問題意識，是指人們在認識活動中，意識到一些難以解決或疑惑的實際問題及理論問題，并產生一種懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態，這種心理又驅使個體積極思維，不斷提出問題和解決問題。思維的這種問題性心理品質，稱為問題意識。培養學生的問題意識具有重要的教學價值，應如何培養學生的問題意識呢?

一、創設情境，培養學生發現問題的能力

問題是學生不能利用現成的信息與知識(包括概念、規則和方法)達到既定目標的刺激情境。它是學生思維及探索活動的出發點和原動力。建構主義認為，只有學生對學習材料充分地感知，獨立、深入地與學習材料相互作用，才能夠建構意義。心理學研究成果表明，適宜的問題中未知知識與學生已有經驗之間的沖突，能夠促使學生產生好奇心理，進入憤悱狀態，進而產生進一步探求新知的欲望。在教學中，要根據教材特點，創造性地使用教材，通過創設計算、操作、實驗、制作等各種學習活動，在學生獲得個人體驗的過程中引發矛盾沖突，把質疑的主動權交給學生，使其主動提出問題。這樣，有利于發揮學生的主動性，激發學生探索的興趣。

例如:在教學應用“商不變的性質”計算被除數末尾有零且商有余數的除法時，我首先出示例題4300÷200，要求學生用一般算法和應用“商不變的性質”兩種方法進行計算，結果出現兩種答案，一是20……1，一是20……100。為什么同一算式，算法不同余數會不同呢?我抓住時機啟發學生通過驗算發現哪個結果是錯誤。這時學生對被除數末尾有零且商有余數的除法能否應用“商不變的性質”進行簡便計算產生了懷疑:同一算式，兩種計算方法，為什么得到的商相同而余數不同呢?面對問題，同學們陷入了深思，探索欲望油然而生。

受兒童認知水平制約，有時雖然學生提出的問題數量可能很多，但這些問題或過于淺顯，缺乏探索性;或大而無當，針對性差;或沒有觸及本質問題而與教學目標相去甚遠。這時，教師必須對這些問題進行甄別、篩選和聚焦，選擇一個最核心或最基本的問題來探究。這樣既放又收，不僅促進學生的個性思考，又不偏離教學目標。

二、利用問題串，為學生分析問題提供思考框架

一個人是否具有問題意識不僅僅是要提出問題，而且要形成分析問題、解決問題的能力和習慣。學生對問題的認識是一個漸進的過程，其中每一個具體的環節都有明確的目標指向，教師可以將這些目標轉化為問題的形式引導學生主動思考，在數學探索活動不同階段引導學生思考的問題是:(1)提出問題階段:你發現了哪些問題?其中最主要的問題是什么?(2)猜想階段:這個問題可能與哪些知識有關?(3)構思階段:你準備采取什么方法來解決這個問題?(4)驗證階段:在行動中你觀察到了什么?這些現象是否支持你的觀點?等等。

上述問題構成了一個條理清晰、邏輯嚴謹的“問題串”，就像一串珠子，線是解決問題的不同階段，珠子就是每一階段上的問題，它為學生分析問題、解決問題提供了方向和路徑。依靠“問題串”，學生在探究中把思考與操作有機結合，從而深化了思維過程，提高了分析問題的能力，在最大限度地發揮學生主動性和創造性的同時，有效地培養了學生的問題意識。

三、引教導學，使學生對問題的認識明晰化、具體化、深刻化

事實上，具體形象思維占優勢的小學生抽象概括能力還較差，反映在對問題的認識上，一是片面化，不能從聯系的觀點、整體的觀點、系統的觀點對事物形成全面的認識;二是模糊化，有時感覺到應該怎樣做但說不出來，說出來的又不太準確、完整，沒有一定的邏輯順序;三是表面化，提升不到一定的理論高度，當然也就無法從數學的角度對問題進行理性的思考;四是錯誤化，有時甚至對問題存在錯誤認識。在課堂教學過程中，每個學生的學習行為都蘊含了豐富的信息量，教師要及時捕捉課堂教學中能夠引起關注的現象和學生行為，采取展示學生的回答，讓學生作更詳盡地闡述，將學生的觀點引入課堂討論等多種手段，時時分析、整合學生學習過程中的反饋信息，洞察學生認識的由來，從而緊緊抓住學生的思路。這是教師加強學習指導和引導的前提和基礎。

指導要有針對性，根據學生不同的表現，教師要采取不同的指導策略。在學生徘徊迷茫時引導，在障礙阻塞處點撥，在思維錯誤時糾正，在知識關鍵處提升，促使學生對原有認識理解的拓展、調整、重構、提升或修正。這樣，學生內心深處就會發生深刻的變化，對問題的認識就會逐漸明晰化，知識就會逐漸想方結構化，就會對問題形成更深刻、更廣泛的理解。

四、以評促思，使學生解決問題的策略多樣化

每個學生對問題的認識，都離不開先前的經驗和已獲得的知識，都是從自己的角度來看待和理解問題，從而導致其思維方式和解決問題策略的個性化。就學生個體而言，其認知方式是具有單一性的。加德納的“多元智力論”認為，人的智力結構是多元的，每個人都有自己的優勢智力所在。因此，探究結束后，一要通過學生自我回顧梳理所學知識及探究過程，總結自己成功的經驗，形成自己的優勢;二要鼓勵交流和相互評價，在交流和評價中促使學生個體感受其他學生與自己不盡相同的解決問題的思路和方法，從而形成良好的認識結構，豐富學生解決問題的策略。學生以分組形式在合作探究基礎上進行交流和評價，很好地解決了學生視域狹窄的問題，以其省時、高效成為較常采用的方式。

例如在探究“三角形面積的計算”時，我先放手讓學生自主探索，經過獨立思考、組內合作，大部分小組推導出了計算三角形面積的方法，有的小組是把兩個完全一樣的銳角(或鈍角)三角形拼成一個平行四邊形，有的小組是把兩個完全一樣的直角三角形拼成一個長方形(或正方形)，還有的是把一個等腰三角形沿著底邊上的高剪開再拼成一個長方形(或正方形)。但囿于學生經驗，以上多種方法并不能被每一個小組所掌握。這時我抓住時機，讓各個小組代表分別介紹他們的探索過程、方法和結果，其他學生和教師一起邊看、邊聽、邊議、邊評。這樣，使學生感受他人是怎樣解決問題的，對自己的探索過程的優劣也有一個評價。然后，我引導學生對這些方法進行比較、分析和梳理，歸納出倍拼、割補等不同的轉化推導方法。最后共同概括出三角形面積的計算公式，從而使學生在小組研討、集體交流中形成了探索“三角形面積的計算”這一問題的多種策略。

在小組評價中，一要有一定的評價程序，如首先被評價小組就探究的過程、方法、結果進行介紹，然后其他同學根據一定的評價標準進行評價，最后教師進行評價小結等;二要整體評價與重點評價相結合，既要依據三維目標對學生學習情況作全面的評價，又要對好的做法和典型事例作重點評價;三要評價主體多元化，學生自評、同學互評、教師點評要結合進行。總之，評價過程要幫助學生對解決問題策略的科學性作出判斷，逐步實現小組評價促進學生解決問題策略的創新教育功能。