論教師實踐性知識的生成

實踐性知識是教師在教育教學實踐中“實際使用的理論”，主導著教師的思想和行為。實踐性知識是教師職業獨享的知識體，是教師專業發展的知識基礎，對教師專業地位的確立和教師專業發展具有非同尋常的意義。促進教師實踐性知識的生成可以通過開展校本教研、強化教學反思、注重教師實踐性知識的共享等途徑來實現。

一、什么是實踐性知識

對教師實踐性知識的研究始于上世紀80年代，綜合研究者們的說法，我們可以初步形成對實踐性知識的認識：即教師在自身教育價值觀的指導下。體現在教師的教育教學實際行動中的日常教育教學工作中“實際使用的理論”，它是一種情境性的由教師個體經過對實踐經驗的反思而形成的知識。

具體說來，我們可以從以下幾個方面去理解教師的實踐性知識：第一，教師的實踐性知識根植于實踐，是在應對特殊的實踐問題的過程中發展而來的，這種知識是服務于實踐的，它的意義在于被使用，它的主要目的在于回答“怎樣做”和“如何改進”的問題，并通過具體運用來得到發展和充實。第二，教師的實踐性知識是個體化的，是教師依據個人的實踐生活經驗、個人的處事方法以及那些內化為教師個人品質的學科知識來處理實際問題。同時教師的自我認知、信念、個人生活史、文化背景、教師個體傾向等都會影響他們對教育教學活動的理解與領悟及所采取的行動，實踐性知識體現的是教師個人的教育信念，是一種個體的“行動的理論”。第三，教師實踐性知識是一種情境性的知識。教師每天的教育活動是人與人之間的交往活動，由于活動中的相互敞開和個性張揚，使得教師所面臨的情境的復雜性和不確定性特征更加突出。教師基于自身所處的教學情境以其獨特的方式解讀和解決所面對的問題，在此基礎上形成情境性知識，不同的課堂文化、不同的教學對象往往生成不同的教師實踐性知識。第四，教師的實踐性知識不是簡單的實踐經驗的積累，而是通過對實踐經驗的反思形成的一種知識。可以說教師每天都在進行著大量的教育實踐，但并不是說參與了實踐就一定擁有實踐性知識，教師實踐性知識是一種反思性的知識，反思的過程是互動上升的過程、否定之否定的過程。沒有經過反思的對教學行動或行為的認知只能叫做個人體驗，不足以稱之為實踐性知識。教師在對教育教學各要素不斷省察、領悟的基礎上，對原有的認知修正、完善和提升，從而形成新知，這種新的知識體系又會被更新、更有效的知識體系代替和否定。

二、為什么要強化教師的實踐性知識

1 教師專業地位的尷尬

我國在1993年頒布的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”，首次從法律角度確認了教師職業的專業地位。然而，教師作為專業人員的地位卻常常受到質疑：“為什么沒有接受過教師教育的人照樣可以當老師，甚至于得更好?”“為什么同樣以人為服務對象，醫生和律師的專業地位卻毋庸置疑?”究其原因在于人們把教師專業的知識基礎放在了“學科知識”上，而把“學科知識”當作教師專業化的基礎是從所有專業的一般標準演繹而來的，這樣一來就缺失了教師專業的特殊性緯度，無法真正凸顯出教師專業生活中的獨特內容，從而無法真正使教師專業化擁有堅實的基礎。因此有學者就指出：“一旦教學自身的特征不能彰顯，其獨特的知識基礎被視為無物。教學也就失去了作為一個真正專業的可能性，充其量只能是其他專業粗劣的復制品而已。”

2 教師專業發展遇到了瓶頸

教師專業發展是今天教師研究領域的一個關鍵詞。所謂教師專業發展，是指教師在整個專業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的過程，是從“普通人”發展成為“教育者”的過程。教師專業發展經歷了從教師專業化到教師專業發展的演變過程。教師專業化關注的是教師群體的專業發展，教師專業發展關注的是教師個體的專業發展。但是，當前的教師專業發展卻始終在抽象化顯性的教育教學知識、心理學知識、學科知識和倫理知識授受等方面下功夫，在程式化的技能與技巧的培養上做文章，旨在塑造像嫻熟技能工人般的“技能熟練型”教師。然而這對提高教師的實際教育教學水平和能力、豐富教育教學的知識、提高教師職業的專業自主和陶冶情操、塑造專家型教師等方面卻作用甚微。之所以出現了這樣的瓶頸問題，是因為人們只關注“教師應該知道什么”的問題，而忽視了“教師在實踐中表現出什么知識”。教育實踐是一種復雜的、不確定的、特殊的工作場景，不應該把復雜的教學和學習簡化為簡單的數字關系，教師不是靠單純地接受外來知識、執行外部命令就可以完成工作任務，教師要完成教育實踐任務，不僅需要公共理論知識，更需要屬于教師自己的個體性知識，需要關注教師“實際使用的理論”。

教師專業發展的核心是教師實踐知識的豐富、情意的涵養、獨特人格與品質的塑造等，它們來源于實踐，指向實踐，并為實踐服務。這才是教師知識結構中最有價值最有效用的知識，對教學實踐具有導引性的知識，是教師專業發展的生長點。現代研究表明，教師的實踐性知識是教師專業發展的主要知識基礎，在教師的工作中發揮著不可替代的作用。一方面，教師實踐性知識在教師接受外界信息(包括理論性知識)時起過濾的作用，另一方面，它指導(甚至決定)著教師的日常教育教學行為。同時，教育是一種特殊的實踐活動，涉及很多因素，具有高度的豐富性、復雜性和情境性。雖然研究界已經概括出一些教學理論和原則，但都不能完全有效地指導紛繁復雜的教學活動，必須有教師實踐性知識的支持。_因此，教師專業發展既要重視理論知識的獲得，更要注重教師實踐知識和能力的發展。

三、教師如何生成實踐性知識

1 行動研究

教育行動研究是指通過研究真實的學校教育過程與情境，以提高自己的教育行動質量與教育行動效率為目的的研究模式。教育行動研究強調以工作在學校第一線的基層教師為研究的主體，針對教師自己在學科教學和班級管理中所遇到的問題，在校外和校內人員的合作下進行診斷和分析，找出問題產生的原因，制定解決問題的具體計劃和方案并付諸實施，觀察和評估結果并進行反思，如此循環往復，使教師的教學和管理行為不斷得到改善和提高。行動研究的環境就是教師日常工作的實際情境，而不是經過特定安排、選擇或控制的情境。行動研究是教師在工作中學會工作，在行動中學會行動，在問題解決中學會解決問題的一種研究方式。行動研究注重和強調的是“從經驗中學習”，即通過各種方式方法、策略去研究自身的實踐經驗，以獲得對實踐情境的理解和改進。同時行動研究具有明顯的實踐性。行動研究的起點是教師教育教學工作中所遇到的實際問題。對實際問題進行解決的過程就是行動的過程。行動研究主要研究教師在問題解決過程中的行為問題，即教師的實踐行為及其改變策略。通過什么樣的行動，如何進行行動，才能解決教學實踐問題，達到解決問題、改變實踐的目的，是行動研究的主要任務。

2 敘事研究

所謂教育敘事，就是教育主體講述、記錄自己在教育活動中的教育問題和經驗事實，或者記敘教育問題的提出過程以及在解決問題過程中發生的一系列教育事件，以詮釋教育行為和活動的意義建構方式。敘事研究者認為，研究人的最佳方式是抓住人類經驗的故事性特征，在記錄人類有關經驗故事的同時，撰寫有關人類經驗的其他闡述性故事。好的故事接近經驗，因為它們是人類經驗的表述，同時它們也接近理論，因為它們給出的敘事對參與者和讀者都有教育意義。教育敘事研究的出現，實現了教育研究范式的轉型：由探究普遍適用的教育規律轉向尋求情境化的教育意義，個體的經驗開始受到人們的重視。教育敘事確立了教師個人經歷與經驗在研究中的地位，賦予教師教育教學經驗以存在意義。教師以敘事的方式反思自己的日常生活，不僅是有意義的，而且是一種轉變教學觀念、變革教學行為以及改變職業狀態與日常生活的行動方式。教育敘事中要求故事的“情節性”與故事的“情境性”必須要聯系在一起，同時它不僅僅是講故事，其中還具有研究的成分，這種研究成分很大程度上通過教師的反思來體現。教師講述自己的故事，不只是客觀的記敘，而是要對整個教育教學事件進行深度思考，對教學活動進行深刻洞察，對教學理念進行深刻反省。

參考文獻

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責任編輯：白文軍