交互閱讀模式對(duì)獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)改革的啟示

摘要: 獨(dú)立學(xué)院學(xué)生基礎(chǔ)薄弱的特點(diǎn)使得大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)面臨難題。而閱讀作為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，具有舉足輕重的地位。獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的改革刻不容緩。本文結(jié)合獨(dú)立學(xué)校閱讀教學(xué)現(xiàn)狀探討了交互閱讀模式對(duì)教學(xué)改革的啟示。

關(guān)鍵詞: 獨(dú)立學(xué)院 大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué) 教學(xué)改革 交互閱讀模式

閱讀是一種獨(dú)立的、主動(dòng)的、有目的的學(xué)習(xí)過(guò)程，是一個(gè)獲取信息并解決問(wèn)題的邏輯思維過(guò)程，是一個(gè)理解辨別的過(guò)程。有效的英語(yǔ)閱讀對(duì)學(xué)生寫(xiě)作能力的提高也起著重要的作用。然而，獨(dú)立學(xué)院的閱讀教學(xué)現(xiàn)狀和教學(xué)效果卻令人堪憂。首先，因獨(dú)立學(xué)院的特殊性，學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)普遍較差，如詞匯量較小、詞匯理解不夠深入、語(yǔ)法功底薄弱等;其次，學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性較差，學(xué)習(xí)能力有限，依賴教師上課對(duì)詞匯、句型等難點(diǎn)的講解，缺少課前主動(dòng)的準(zhǔn)備和上課時(shí)能動(dòng)的思考，閱讀課堂成為了教師唱“獨(dú)角戲”的課堂。這種現(xiàn)狀大大阻礙了學(xué)生閱讀能力的提高，以及語(yǔ)言能力的發(fā)展。因此，我在此擬探索交互閱讀模式相關(guān)理論對(duì)獨(dú)立學(xué)院英語(yǔ)閱讀教學(xué)改革的一些啟示。

在交互閱讀模式之前，閱讀教學(xué)中主要存在著兩種模式——“自下而上”(bottom-up)模式與“自上而下”(top-down)模式。前者主要強(qiáng)調(diào)語(yǔ)篇本身的作用，認(rèn)為閱讀是一系列信息處理的過(guò)程，是由低級(jí)的字詞解碼到最終獲取信息的過(guò)程;后者主要強(qiáng)調(diào)讀者的背景知識(shí)在理解中的作用，認(rèn)為閱讀是一個(gè)選擇、預(yù)測(cè)、檢驗(yàn)和證實(shí)的過(guò)程。1977年，Rumelbart提出了一種新的閱讀理論——交互閱讀模式(Interactive-compensatory Model)。該模式一方面注重讀者與語(yǔ)篇的相互作用，即讀者的心理與外在語(yǔ)篇的相互關(guān)系，閱讀激活讀者心理的世界知識(shí)，并被語(yǔ)篇所提供的新的信息修改和延伸。閱讀過(guò)程是這兩部分信息的互為補(bǔ)充，并最終豐富和充實(shí)了讀者的世界知識(shí)。同時(shí)，交互模式閱讀能以較高層次的技能和信息影響低層次處理和分析，語(yǔ)篇的推理和單詞的辨認(rèn)互相影響、互相作用，因此克服了前述兩種模式各自的局限(阮周林，2001)。

外語(yǔ)學(xué)習(xí)的最終目的是交流，即信息交換。閱讀是獲得信息的最重要途徑。閱讀教學(xué)的目的是不斷地提高學(xué)生的理解能力。理解本身有四個(gè)層次:字面理解、推斷理解、批評(píng)理解及欣賞理解。字面理解指理解、記憶語(yǔ)篇中明確表達(dá)的信息。推斷理解是指讀者利用自身的經(jīng)驗(yàn)、直覺(jué)或推斷理解作者的觀點(diǎn)，并預(yù)測(cè)結(jié)果。批評(píng)理解指讀者能把語(yǔ)篇信息與自己的世界知識(shí)和價(jià)值觀進(jìn)行比較。欣賞理解則是為了從閱讀中得到情感反應(yīng)或滿足。獨(dú)立學(xué)院的現(xiàn)狀是大多學(xué)生的理解層次僅僅局限于第二個(gè)層次，部分學(xué)生甚至一直停留在第一層次，滿足于字面理解和答案。這樣的現(xiàn)狀要求教師根據(jù)交互式閱讀模式的內(nèi)涵不斷調(diào)整教學(xué)思維，改革教學(xué)方法。

首先，教師的教學(xué)思維要根本改變。閱讀教學(xué)分為精讀和泛讀。但是大部分教師過(guò)多地把時(shí)間與精力放在篇章的語(yǔ)言點(diǎn)和詞匯的講解分析上。部分教師過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生基礎(chǔ)薄弱的事實(shí)，抹殺了學(xué)生的信心和學(xué)習(xí)興趣。教師應(yīng)該在教授閱讀技巧的同時(shí)，提高學(xué)生對(duì)閱讀本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。閱讀理解的過(guò)程應(yīng)是從宏觀到微觀的一個(gè)把握過(guò)程，從篇章的總體把握到主要枝干的理解，最后才是個(gè)別語(yǔ)言點(diǎn)的解釋，而且不能過(guò)細(xì)。同時(shí)，對(duì)篇章的理解不能一直停留在推斷層次，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)閱讀到的信息進(jìn)行批判理解和欣賞理解，即把語(yǔ)篇信息與自己的世界知識(shí)和價(jià)值觀進(jìn)行比較，從閱讀中得到情感反應(yīng)或滿足，進(jìn)行討論和思考。這樣不僅會(huì)幫助學(xué)生更好地理解文章，而且能擴(kuò)大學(xué)生的視野，并培養(yǎng)其獨(dú)立思考和鑒賞的能力。

其次，教師應(yīng)在課堂中合理科學(xué)的安排教學(xué)活動(dòng)。在閱讀前(pre-reading)，應(yīng)該給學(xué)生安排閱讀準(zhǔn)備活動(dòng)。圖式理論研究證明，一篇文章包含的背景知識(shí)越多，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的挑戰(zhàn)性就越大。閱讀不僅是對(duì)文字的處理過(guò)程，而且是讀者運(yùn)用背景知識(shí)處理的過(guò)程。很多研究學(xué)者也提出必須在閱讀教學(xué)中注重文化背景知識(shí)的導(dǎo)入。根據(jù)圖式理論，一些相關(guān)知識(shí)是存在于閱讀者的腦子里的，那么在閱讀過(guò)程中，這些知識(shí)會(huì)被激活從而與新知識(shí)相結(jié)合，達(dá)到滿意的理解。有些知識(shí)學(xué)生缺少相關(guān)的重要的圖式，自然會(huì)在理解過(guò)程中出現(xiàn)障礙。教師應(yīng)有目的性地介紹一些背景知識(shí)，以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，增強(qiáng)其閱讀動(dòng)機(jī)。在閱讀過(guò)程中(while-reading)，教師的目標(biāo)是提高學(xué)生的閱讀能力。在這一階段，學(xué)生依靠自下而上策略(如單詞、短語(yǔ)的識(shí)別)和自上而下策略(如預(yù)測(cè)下文的內(nèi)容)的交替作用，以達(dá)到理解語(yǔ)篇的目的。這個(gè)過(guò)程，教師應(yīng)注意兩個(gè)方面，一方面，教師應(yīng)監(jiān)控閱讀過(guò)程，避免部分學(xué)生遇到生詞就習(xí)慣性地借助電子詞典獲得詞義。這種習(xí)慣極為有害，不僅會(huì)打斷閱讀進(jìn)程，而且會(huì)阻礙學(xué)生與篇章的交互作用。另一方面，教師要了解學(xué)生對(duì)篇章宏觀把握的情況，如篇章的“main idea”、“structure”及“theme”這樣的問(wèn)題，而不是直接進(jìn)入問(wèn)題和答案環(huán)節(jié)。對(duì)于文章的一些觀點(diǎn)，需要讓學(xué)生討論和思考，師生討論和生生討論相結(jié)合。閱讀的過(guò)程也應(yīng)是思考的過(guò)程，學(xué)生的反應(yīng)是對(duì)篇章更深層次的理解。在閱讀后(post-reading)，教師應(yīng)對(duì)個(gè)別習(xí)題的做題技巧作出簡(jiǎn)短的解釋。這個(gè)過(guò)程也是交互式閱讀模式的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。此時(shí)不僅可以鞏固語(yǔ)言點(diǎn)，而且是對(duì)篇章進(jìn)行鑒賞的好時(shí)機(jī)。教師可適當(dāng)對(duì)文體、風(fēng)格與一些語(yǔ)言點(diǎn)進(jìn)行適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)評(píng)，幫助學(xué)生欣賞理解。

最后，除了課堂上的閱讀外，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在課下作廣泛的閱讀。課堂上的閱讀在于閱讀的質(zhì)量，課下的泛讀不僅要求質(zhì)量，而且要求一定的數(shù)量。大量的泛讀對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的幫助是不言而喻的。孔子曾說(shuō):“加我數(shù)年，五十以學(xué)易，可以無(wú)大過(guò)矣。”(《論語(yǔ)·述而》)這充分說(shuō)明大量的泛讀對(duì)理解能力的重要幫助。教師應(yīng)幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到課堂上的閱讀相當(dāng)有限，課下的泛讀是增加其背景知識(shí)的重要手段，而更多的背景知識(shí)決定了閱讀理解的廣度和深度，學(xué)生由此可以實(shí)現(xiàn)交互式的閱讀模式，建立起背景知識(shí)和新知識(shí)的聯(lián)系，并達(dá)到延伸和拓寬。

綜上所述，交互閱讀模式對(duì)英語(yǔ)閱讀教學(xué)有著很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。這種模式不僅要求學(xué)生充分意識(shí)到泛讀的重要性，改變以往的對(duì)教師的依賴心理，而且要求教師改變教學(xué)思維，科學(xué)地組織課堂活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從宏觀到微觀把握學(xué)生的理解情況，不斷探索教學(xué)方法。獨(dú)立學(xué)院學(xué)生基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，學(xué)習(xí)主動(dòng)性和學(xué)習(xí)能力相對(duì)落后，這種現(xiàn)狀更加要求教師從根本上改變教學(xué)模式，幫助學(xué)生增加背景知識(shí)，突出學(xué)生的主體地位，拓展他們的理解層次，不斷提高其閱讀理解能力。教師應(yīng)不斷地改變教學(xué)思維，積極主動(dòng)地尋求與之相適應(yīng)的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的改革和不斷創(chuàng)新，加快獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的進(jìn)步和提高。

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基金項(xiàng)目:湖南省教育廳教改課題“獨(dú)立學(xué)院英語(yǔ)閱讀現(xiàn)狀調(diào)查及對(duì)教學(xué)改革的啟示”。(湘教通【2008】263號(hào))