如何使教師在教育變革中實現自身的變革

摘 要: 本文作者在對邁克爾·富蘭《教育變革新意義》一書閱讀，以及結合Huberman提出的教師在教育變革中經歷的三階段假設的基礎上，分析了教師如何在教育變革中實現自身變革這一問題。作者認為只有教師通過有效的教師培訓，在充分了解教育變革意義的問題的基礎上，通過結合長期的教育實踐學習教育理論和變革理論，以及在學習共同體中的交流與實踐，才能完成教師自身的變革，從而更好地擔當起教育變革實施者的角色。

關鍵詞: 教育變革 《教育變革新意義》 教師變革

邁克爾·富蘭在《教育變革新意義》一書中指出:“教育變革的成敗取決于教師的所思所想，事實就是如此簡單，也是如此復雜。”[1]那么，教師如何才能在教育變革中實現自身的變革，進而更好地擔當起教育變革執行者的角色呢?

Huberman曾提出一個很具參考價值的階段假設。他認為，變革中的教師通常要經歷三個階段:(1)第一階段:焦慮與迷惑;(2)第二階段:教師的焦慮水平降低，開始以平和的態度對待變革，但難以將具體的教學行為與改革項目背后的基本原則關聯起來;(3)第三階段:在經歷了一段時間之后，教師能夠在認知上把握改革項目的各個“片段”，這個時候，教師開始關注如何理解變革項目的“結構”和基本原則，也即開始尋求對變革項目的深刻的理解。[2]

Huberman對于教師第一階段假設的描述，邁克爾·富蘭也有相似的論述:“如果實事求是地尊重變革過程并掌握這一過程未能成為優先之事，那么具有良好意圖的變革計劃就會繼續在一線人員中造成一片混亂。”[3]如何才能使處于焦慮與迷惑階段的教師盡快理解并參與到教育變革之中呢?我認為最好的辦法是使教師明了并理解“教育變革意義的問題(problem of meaning)”。人們在熱愛并決定投身于某項事業之前，對于此項事業意義的充分了解和認同是必不可少的，教師在面對教育變革及其自身的變革也是一樣的。邁克爾·富蘭認為:“意義的問題是理解教育變革的核心。”[4]所謂“意義的問題是這樣一個問題，那些參與變革的人員在認識到什么能夠以及如何能夠持續地相互作用并影響對方的同時，如何才能理解什么才是真正需要予以變革的東西，以及這一變革如何才能成功地予以實現”。[5]只有教師對教育變革的本質和變革的過程具有自覺的認識，即要實施什么樣的變革和如何實施這樣的變革有了清晰的認識并認可這一變革時，才會積極主動地參與到變革中，并且改變自己原有的觀念、行為等以適應變革的需要。我國的教育變革大多是自上而下的，在要實施某一教育變革時，決策者往往會通過教師培訓使教師明晰“教育變革意義的問題”。因此，教師培訓就顯得尤為重要。只有通過有效的教師培訓，使教師明了并理解教育變革的意義問題，教師才能夠真正地擔當起教育變革執行者的角色。

教師在明晰了變革的意義之后，其焦慮和迷惑水平就會隨之降低，進而進入自身改革的第二個階段，開始以平和的態度對待變革，但難以將具體的教學行為與改革項目背后的基本原則關聯起來。如何才能使教師將具體的教學行為與改革背后的基本原則關聯起來，邁克爾·富蘭也為我們提供了可供參考的答案，即“教師學習的持續性和一致性”。[6]邁克爾·富蘭強調，任何教育變革取得成功的關鍵都是學習。因為教育變革本身就處于一個動態發展的狀態之中，作為教育變革重要的執行者之一的教師，只有通過結合豐富的教育實踐持續的學習變革理論和變革著的理論，才能及時跟進教育變革，并且這種學習還要具有一致性的特征。一般來說，教師置身于教育實踐之中，有相當豐富的教育經驗，但這些教育經驗往往都是零散的、個別化的、情境性的。為了將日常工作中積累的教育經驗由感性層面提升到理層面，教師就需要學習教育理論。教育理論對于現在的教師來說并不陌生，但教師不應止于對理論知識的掌握，或者不能教條式地踐行理論、盲從理論，而是要通過被理論浸潤的日常化教育實踐把理論轉化為自由發展的能力、轉換成一種自主發展的力量，這才是處于基礎教育改革中的教師學習理論的最終目的，也是保證教師在教育變革中實現可持續發展的有效路徑。[7]教師除了對于教育理論的學習外，還要勇于嘗試踐行實踐中的教育變革。課堂教學是學校的中心任務之一，如何使日常課堂教學發生變化，這是任何一項教育變革都涉及的。富蘭在“什么是實踐中的變革?”一節中提到:“實施任何一種新的課程計劃或政策都至少有三個要素或方面:(1)使用新的或修訂后的材料的可能性(諸如課程材料或技術之類的教學資源);(2)使用新的教學方法的可能性(如新的教學策略或活動);(3)改變信念的可能性(如支持著特定的新政策或課程計劃的教育學假設和理論)。”[8]

我國正在實施的基礎教育課程改革中同樣也涉及這三方面的內容。教師在面對新教材時，要根據自己已有的教育教學理論和當地的教育實際進行“因地制宜”的教學。如在小學數學課本統計一章中，新的教材會讓學生統計在十分鐘之內學校門前馬路上通過了多少車輛，但在偏遠的農村地區或是牧區學校，學校門前不會像城市學校一樣車水馬龍，可能學校門前連一條像樣的馬路都沒有，那么這時教師是不是還要遵循課本的要求去上統計通過車輛的數量呢?答案是否定的，教師完全可以嘗試換一種思路，讓學生統計一下十分鐘之內學校門前路過的多少行人，或是經過了多少只小動物。這樣既能達到新教材的教學要求，又能讓學生在輕松愉悅中學習統計知識。這一個小小的變化就是在實踐中踐行的教育變革。在面對新的教學方法時，教師可以根據所教課的性質和具體教學情境改變一下長期以來的習慣做法。在傳統的語文作文教學中，教師通常會給學生一個作文題目，然后在分析了作文的大體結構后，給學生一些時間按規定完成作文寫作。但在康縣的一所小學中，一名小學語文教師嘗試了一種新的寫作課。如在寫《我美麗的家鄉》時，教師帶領學生游覽學校周圍的自然風光，在這一期間，學生可以暢所欲言地表達自己所看到的和自己的真實感受，然后教師對學生的所觀所想作出回應，最后學生回到班上完成作文習作。這種打破常規的做法不但使學生真實地表達了自己的所思所想，而且加深了學生對于生活的體驗，并且學生還擁有了愉快的學習體驗。對于信念的改變，教師不能急于求成，而要通過平時一點一滴的嘗試，這樣在無形中就會發現，其實改變并不可怕，可怕的是墨守陳規。在平時學習教育理論的基礎上，教師應在日常教學中對新的教學材料、新的教學方法與新的教育信念不斷嘗試和體驗，其實，在不知不覺中，通過不斷的學習和嘗試，教師也在教育變革中變革著自我。

教師在經歷了Huberman假設的第二階段后，便會進入變革的第三階段，即在經歷了一段時間之后，教師能夠在認知上把握改革項目的各個“片段”(如某些經常使用的術語，對教學實踐的某些要求)，這個時候，教師開始關注如何理解變革項目的“結構”和基本原則，也即開始尋求對變革項目的深刻的理解。在這一階段，單獨的教師學習和實踐已經不能滿足教育變革和教師進一步變革自身的需要，只有通過“學習型組織”才能達到這一更高的目標。邁克爾·富蘭認為，建立專業學習共同體，即學習型組織是從學校獲得進行持續不斷改革所需的內部承諾的重要保證。[9]他在《教育變革新意義》一書中明確地指出:“一個人的孤立就是另外一個人的隔絕;一個人的合作就是另外一個人的集體思維。”[10]同時，需要強調的是，在學校中建立學習型組織，校長的作用不可小視。通過校長的不斷努力和躬親師范，教師能夠學會在學習型組織中繼續實踐變革，并在這一更大的范圍內分享和貢獻自己的感受和經驗。在現實中，一個學科組常規的集體備課或是跨學科共同研討便是學習型組織在學校中的實踐的縮影。在新課程改革實施過程中，很多學校開始嘗試在每周固定的一天，一個教研組的成員坐下來共同討論上課的方法，制定上課的方案。這樣既可以體現出老教師的教育實踐智慧，又可以聽到年輕教師對于新的理念、新的方法的嘗試，在共同交流與分享中實現效果的最優化。然后通過實踐的檢驗，在下一次的研討會上教師們共同反思上一次的嘗試，在不斷的共同交流和集體實踐后，大家都能感受到在集體中的進步和專業合作的樂趣。這種教研活動若進一步擴展到不同學科、不同年級教研組分享之中，它所帶來的思想碰撞的火花與共享就會更有意義。

針對教師在面對變革中所處的不同階段，通過螺旋式上升的不斷學習，教師一定會在平時一點一滴地踐行教育變革的實踐中發生變化，實現在學習和踐行教育變革中變革自我。

參考文獻:

[1]邁克爾·富蘭.教育變革新意義[M].北京:教育科學出版社，2005.10.

[2]王建軍.什么樣的教育變革更容易促成教師的變化[J].教師教育，2000，(6).

[3][4]邁克爾·富蘭.教育變革新意義[M].北京:教育科學出版社，2005.8.

[5][6][8][10]邁克爾·富蘭.教育變革新意義[M].北京:教育科學出版社，2005.9，35，40，141.

[7]吳黛舒.教育變革中的教師發展問題[J].教育發展研究，2009，(10).

[9]何齊宗，周益發.教育變革的新探索——邁克爾·富蘭的教育變革思想述評[J].教育研究，2009，(9).