五種社會形態說:中學歷史教學中的困惑

人類歷史的發展是錯綜復雜的，它所展現的是一幅從低級向高級依次演進的畫卷，其間政治、經濟、文化、科技的發展與進步互相交織。由于現行的中學歷史教材，以政治、經濟、科技文化等專題敘述歷史事件或歷史人物，致使中學歷史課的講授成了對政治發展史、經濟發展史和文化發展史的梳理，從而導致歷史發展被人為地割裂，也使學生對整個人類文明發展大勢的認識較為模糊。這種教學模式雖有利于教師的教、學生的學，但不利于培養學生以聯系的觀點看待人類文明的發展，對于歷史發展中的諸多問題，他們也無法從根本上得到理解。尤其是當我講到人教版必修1第四單元第10課《鴉片戰爭》中“中國由一個獨立自主的封建國家開始淪為半殖民地半封建國家”和第12課《甲午中日戰爭和八國聯軍侵華》、《辛丑條約》的簽訂，標志著中國完全陷入半殖民地半封建社會的境地時，學生往往會問:“半殖民地半封建社會之前是什么社會?它從什么時候開始的?具有什么樣的特征?”有的學生對封建社會的內涵基本不了解。中學歷史教師在中國古代史教學中不講封建社會，到了近代史部分又不可避免地要講授中國完全陷入半殖民地半封建社會，那么，半殖民地半封建社會從何而來?這顯然在教學中形成了一種張力。面對學生的困惑，教師在教學中也面臨著問題不等的困惑。

一、教師的困惑:要不要講授五種社會形態說

教師一方面面對的是教材對五種社會形態學說的弱化，另一方面卻又面對著學生在理解社會更替上面臨的困惑，講或是不講是教師面臨的困惑。這種困惑主要表現為三種類型:

1.有些教師認為五種社會形態說是教條，沒有必要向學生講解。持這一思想的老師還是有一些的。因為有些教師深受“文革”時期的迫害，認為是在全國范圍內提倡唯物史觀致使對歷史學造成巨大迫害。因此他們在課堂上不愿提及五種社會形態說，但是面對學生的提問，有時感到無所適從。

2.高考的指揮棒，限制教師過多地將課外知識延伸。面對學生的困惑，有些教師總是想盡量地將唯物史觀的一些基本原理，以及五種社會形態的依次更替，全部講授給學生，以使學生對教本獲得更多理解，對中國歷史的發展獲得更好的認識。但常常面臨的問題是，五種社會形態依次更替說及一些基本原理是一個有機聯系的整體，不是一二十分鐘能夠使學生掌握和理解的，所以這就限制著他們對知識的擴展。問題還在于，一些內容并非課標要求，可能有些學生對歷史知識的探求欲望強烈，一些學生則是對課本以外的知識不感興趣。教學的中心應當以學生為主，這時，教師就面臨著在課堂上是否要講授五種社會形態學說的困惑。

3.面對學生的困惑，教師自身理論修養欠缺，回答學生的問題語焉不詳。一些中學教師，尤其是年輕教師，本身對唯物史觀的基本原理了解不多，雖能講出五種社會形態所指為何，但終究講不出其內在邏輯演變;不了解學界有哪些學者主張中國沒有經歷過奴隸社會，哪些學者主張西周封建說，哪些學者主張戰國封建說和魏晉之際封建說;為什么用五種社會形態說解釋中國歷史的演變要比純粹講朝代史或技術進步史更能夠說明問題，等等。如果這些問題不了解，中學歷史教師就難免困惑，對學生的提問或表現出漠不關心，或語焉不詳，終究不能從根本上消除學生的困惑。

或許有的教師會認為，高考不考五種社會形態，在教學中不涉及也可。但拋開了社會形態問題，我們用什么來說明人類文明的發展呢?當然會有教師說，農耕社會、前工業社會、工業社會，科技、文化的進步都能夠表明人類文明的發展，何必非用社會形態問題來說明人類文明的發展呢?這種見解可謂是純粹從技術角度考慮，而忽視了社會發展中的人與人之間的關系。如果拋開社會形態不說，拋開生產關系不講，就無法回答人們在社會生產中的地位，主要是生產地位與產品的分配問題。歷史是人的歷史，如果脫離了歷史人物群像，歷史何以成為歷史呢?那么，是什么因素造成目前中學歷史教學中的這種困惑與尷尬呢?

二、困惑的背后:對五種社會形態學說的誤解

在“文革”時期，歷史學被“四人幫”歪曲利用，任意踐踏，在社會上造成了非常惡劣的影響，以致到現在有些中學教師尚認為五種社會形態說是教條，有意在課堂上避而遠之。其實，這是對五種社會形態說和唯物史觀的重大誤解。著名歷史學家陳其泰先生指出:“1958年及其后一段時間，高等學校中‘拔白旗、插紅旗’，一些有學問的教授、專家受到批判，學生上講臺，學生編講義，二三個月功夫即‘編’出一本通史講義，這只能是剪刀加漿糊，用若干條干巴巴的材料對歷史唯物主義公式作圖解，貼標簽式地引用馬恩的詞句。只講階級斗爭，對農民起義盡量拔高，而對歷史上的統治階級一概罵倒，制度和史實少有涉及，要把帝王將相和歷代皇朝名號一律抹掉，一部歷史變成為概念演繹。教條化、公式化、概念化的謬誤是顯而易見的，但在當時卻打著‘革命’的旗號，所以一度勢頭很猛，使不少人分不清方向。”①所以“文革”時期“四人幫”對歷史學的歪曲，致使一些人認為這是在全國提倡唯物史觀的結果，導致很長一個時期內有些中學教師和學生閉口不談唯物史觀、不談五種社會形態說，甚至社會上大部分人都認為那是教條。這顯然是把“四人幫”對歷史學的踐踏摧殘算到了提倡唯物史觀的頭上。

這種現象在更廣闊的歷史學領域，甚至引起了一些學者對歷史學現狀的不滿，尤其是20世紀80年代以來，隨著改革開放大潮的涌起，脫離政治斗爭的人們更加重視生活水平的提高與經濟效益的增長，而歷史學雖有資政育人之功能卻無法引起人們的興趣，加之“文革”時期史學被“四人幫”利用，實用化傾向明顯，加劇了人們認為歷史無用的論調，甚至由此引發了中國史學界的“危機”。一些學者也對之前中國史學界關于唯物史觀指導的歷史研究提出質疑，認為五種社會形態學說是一個“假問題”②，從根本上否決了之前中國史學界關于中國古史分期討論的價值與意義。而中學歷史教學中對五種社會形態學說的弱化可以說是史學界一部分人主張的縮影。

三、五種社會形態說在中學歷史教學中的價值及意義

真正有價值的學說，是有著它的生命力的。如果我們打開20世紀之前的歷史著作，往往會看到“言必稱三代”、“今不如昔”的倒退史觀及歷史循環論的觀點，雖然亦有樸素的歷史進化思想，但并未在人們的思想中形成統一的認識。直到近代進化史觀、唯物史觀的傳入，人們對歷史是進化的、發展進步的，才有了明確的認識。對此，顧頡剛在20世紀40年代指出:“過去人認為歷史是退步的，愈古愈好，愈到后世愈不行;到了新史觀輸入以后，人們才知道歷史是進化的，后世的文明遠過于古代，這整個改變了國人對于歷史的觀念?！雹塾绕涫邱R克思主義的五種社會形態說，原始社會、奴隸制社會、封建社會、資本主義社會和共產主義社會，更是近代中國學者對傳入中國的各類思想觀念加以比較分析，認為最適合中國歷史演進路徑的學說。它從人類社會發展進程的角度，揭示了社會發展的方向、規律，說明了人類社會是從低級階段向高級階段發展的，不同的階段具有不同的特點。這種社會形態學說改變了過去從朝代史的研究走向了研究人類發展史的過程，真正說明了人類歷史是如何從低級形態向高級形態發展的問題。而在此之前，中國人對歷史的認識遠遠達不到這個程度，顧頡剛的言論就很好地說明了這一點。

當然，在中學歷史教學中涉及五種社會形態學說，并不是要大講特講，而是要貫穿這一思想，為學生認識中國歷史演進的路徑給予明確的而又科學的指示，這要求教師要不斷加強自身的理論素養，正確看待唯物史觀及五種社會形態學說的理論價值，唯有如此，才能解決自身的困惑，面對學生的困惑亦能迎刃而解。

注釋:

①陳其泰.建國后十七年歷史研究及唯物史觀的價值[J].淮陰師范學院學報，2003，(5).

②王學典.“五朵金花”:意識形態語境中的學術論戰[J].文史知識，2002，(1).

③顧頡剛.當代中國史學·引論[M].沈陽:遼寧教育出版社，1998.