建構立體審美,拓展精神空間

鑒賞性閱讀就是以審美為根本目的的閱讀，這對于小學生來說似乎要求有些過高，其實不然。現行的小學特別是高年級的課本中選入了大量文質兼美的文學作品，如中高年級中選入了不少古詩文。這些古詩文，玲瓏剔透，是我們進行鑒賞性閱讀教學的絕好素材。在小學高段，我們完全可以利用這些素材，適當地開展一些淺顯的鑒賞性閱讀教學，讓學生在立體的審美教育中，拓展精神空間。下面我們以人教版六年級課文毛澤東的《卜算子·詠梅》的教學為例，談談如何在小學語文教學中開展鑒賞性閱讀的審美活動。

一、引入審美情境，感受形象美

小學生的審美意識基本上處于感性階段，他們往往缺少審美的有意注意和審美經驗，審美對象的選擇隨意性強。在所有的審美對象中形象美是最容易被小學生所接受的，但他們對形象的理解常常是停留在淺表層次上，不能理解形象的意義。因此，引領小學生鑒賞性閱讀，首先要為其創設一個形象化的審美情境，通過具體的情境，來喚起他們有限的審美經驗，感受其作品所描繪的自然圖景的形象美。如在《卜算子·詠梅》的教學導入中，為了讓學生對梅花有個形象的感知美，我首先利用多媒體展示了一幅“已是懸崖百丈冰，猶有花枝俏”的紅梅傲雪綻放圖，同時播放王莉原唱的《紅梅贊》，讓學生在優美的旋律中感受紅梅凌寒傲雪、努力迎接新春的情懷，為下面的對詩詞的鑒賞奠定情感基礎。接著讓學生結合自己課前收集的資料，用深情的語言描繪梅花在各自心目中的形象。最后我用滿懷激情的語言進行引導性的情境創設:“梅花，以其凌寒獨自開、冰清玉潔的傲骨，備受文人墨客的贊美，那么一代偉人毛澤東筆下梅花又是怎樣的一種風采呢?”

從以上的導入情境中可以看出，情境的創設與引導在學生的審美感知中起到了十分重要的作用。一方面，充分利用了多媒體創設情境的優勢，凸顯了情境的直觀性，再加上圖畫和歌曲本身的藝術美，使梅花形象美更加豐滿，給學生留下了深刻的印象。另一方面，教師的有效引導，使得情境產生的激情效果得到了有效的維持，進而順利地實現了情感的遷移。

二、喚起審美想象，感受情感美

鑒賞性閱讀就審美角度而言，最本質的是要讓學生展開審美想象，感受到作品中的情感之美。鑒賞性閱讀作為一種審美活動，主要是通過學生自己的閱讀實踐，喚起審美想象，從而走進作者的內心世界，實現情感溝通和心靈對話。傳統語文教學把誦讀看成是學習語文的關鍵，認為只有學生在反復誦讀中品味文章，才能獲得語感的積淀和語文經驗的頓悟。我認為這是語文閱讀教學的精髓，這一傳統不能丟。當然誦讀的方法可以有所創新，教師不能像魯迅筆下的壽鏡吾先生那樣，只是自我陶醉式地誦讀，全然不顧學生的感受。教師要和學生一起誦讀，在讀中感悟，讀中體驗，在讀中培養學生的審美情趣，提高學生的人文素養。小學語文的鑒賞性閱讀，離不開誦讀，沒有誦讀為基礎，鑒賞就沒有了根基，審美也就無所依托了。誦讀是惟一不可替代的融通語言和精神的言語學習方法。在鑒賞性閱讀中教師要指導學生把誦讀變成美讀，讀出作品的“音美、情美、意美”。小學語文閱讀教學課堂要讓朗朗書聲成為孩子們精神律動的音符。如我在教學《卜算子·詠梅》時，在導入情境的有效引導下，向學生提出了具體的誦讀要求:①用一個適當的比喻表達出毛澤東筆下的梅花，并說說它讓你想到了什么?②把你所感受到的情感美，以“美讀”的方式表達出來。在學生自由誦讀后，指名讓三位不同層次的學生個別讀，師生一起進行討論式點評，最后有感情地齊讀。通過不同方式的“美讀”，在朗朗書聲中，學生用心靈去擁抱語言，走進了作者的心靈，在與文本、與作者的多重對話中，張開了想象的翅膀，升華了情感;在思維和情感的強烈震顫中領會了作者偉大的人格、深邃的思想和美好的情操。在朗朗書聲中，學生不僅感受和再現了作品的情思美感，而且體驗到了語言的節奏感、音韻感。

三、品味語言文字，感受意象美

意象是古詩詞之魂，古詩詞之美突出地表現為意象之美。在古詩詞鑒賞性閱讀中，誦讀的目的是讓學生進行形象感知，從而觸發想象，在此基礎上還必須進一步領會作品的主旨和意蘊，捕捉到古詩詞的意象。

我在學生“美讀”的基礎上，讓學生通過合作交流找到了詞眼“笑”，然后進一步追問:“生活中的笑千姿百態，你認為這首詞中的笑是一種怎樣的笑呢?”這樣的開放性提問，目的是讓學生對作品進行個性化解讀，學生完全可以從自己的生活經驗和知識積累出發，從不同的角度去品味“笑”這個字的內涵，感受梅花胸襟坦蕩、豁達大度、無私奉獻的高貴的品質，品味作品給人帶來的獨特的美感。

學生通過意象的捕捉，對梅花的形象有了一個整體的把握。接著我趁熱打鐵，再創設一個研讀情境:“你覺得這首詞中哪一句寫得最好，能成為名句流傳?”讓學生一邊各抒己見，一邊聲情并茂地朗讀，從而完成對作品內容與形式的真實的自由的鑒賞。

在這個環節中，我成功地創設了兩個研讀情境，提出了兩個開放性的問題，有效地引導學生敞開心扉，自由欣賞，自由思考，使語文課堂真正成了一種美麗的自由暢想。浸潤于這樣的教學情境中，學生的主體性得到了充分張揚，人格教育的審美目的也就在審美意象中形成了。

四、拓展審美情感，感受情意美

經過以上三個環節，對一首詞的全面審美化鑒賞，可以說是基本完成了。但是學生對毛澤東在這首詞中所表達的情意美還不能完全領悟，因此還需要進一步拓展審美情感。在語文鑒賞性閱讀教學中，我們經常進行同題不同作者或風格的作品的比較閱讀，通過比較可以拓展審美情感，加深對作品所蘊含的獨特的情意美的體驗。

毛澤東的《詠梅》本來就是陸游的《詠梅》“反其意而用之”的，因此把這兩首《詠梅》詞放在一起讓學生進行比較鑒賞，是最合適不過的事。我們面對的畢竟是小學生，他們的比較鑒賞只能從感性開始。我先讓學生搜集關于陸游的生平，以及他所處時代的資料，以便對陸游其人有個初步的認識，然后讓他們試著讀一下陸游的詞。我提出問題:我們能不能用讀毛澤東詞的感情來讀這首詞呢?讓學生在小組中交流自己的看法。我進一步引導學生通過朗讀來體會陸游詞中的情感，讓學生感受陸游筆下梅花雖然飽經摧殘、屢遭打擊，但矢志不移的品格。接著安排學生討論兩首詞究竟有哪些不同。在學生討論的基礎上我總結:兩首詞的不同，主要表現在形象和感情的基調上。陸游筆下的梅花形象凄涼寂寞、飽受摧殘，他的感情基調是孤高低沉的，而毛澤東筆下的梅花形象傲寒俊俏、積極樂觀。經過這樣的比較閱讀，學生的審美情感更為豐滿了，對詞中所表達的獨特情意美的感受也更加深刻。