談“學習經驗”的選擇

摘 要: 泰勒原理從誕生之日起，就備受人們的關注。由于不同的“經驗”，人們對泰勒原理的理解也有不同。這也正體現了泰勒在《課程與教學基本原理》第二章中“學習經驗的選擇”的原則。而泰勒的“學習經驗”的選擇對新課程的理論者與實踐者也有借鑒意義。

關鍵詞: 泰勒原理 學習經驗 《課程與教學基本原理》

一、大處著眼——有關“泰勒原理”

泰勒在其所著的《課程與教學的基本原理》一書的導言里開宗明義地介紹“這本小書試圖闡明一種基本原理”，它“闡釋了一種思路”，并鼓勵學生“就有效課程所包含的要素及其相互關系形成自己的看法”。在這篇導言里，泰勒提出了制定任何課程及教學計劃時都必須回答的問題，即學校力求達到何種教育目標?要為學生提供怎樣的教育經驗才能達到這些教育目標?如何有效地組織好這些教育經驗?我們如何才能確定這些教育目標正在得以實現?后來舒伯特將這四個問題歸納為“目標”、“內容”、“組織”、“評價”四個方面，被稱為“課程開發的永恒的分析范疇”。這些問題的答案不是唯一的，是有差異的，因而泰勒并沒有解答他們，而是闡明了回答問題的步驟。

但是20世紀70年代以來，課程領域發生了重要的“范式轉變”。美國著名的課程理論專家將其概括為:由“課程開發范式”轉向“課程理解范式”。“課程理解范式”即把課程視為“符號表征”，課程研究的目的是理解課程“符號”所負載的價值觀。與“課程開發范式”即以“泰勒原理”為代表，將課程視為“學校材料”，將課程研究看成是探究“價值中立的”的理想化程序之間進行了激烈的爭論。泰勒原理受到了更多的批判，這些批判集中在一點上，即認為“泰勒原理”只用看得見的行為來描述，有簡單化和行為主義之嫌，或者說認為“泰勒原理”……使課程內容呈標準化、可操作化的狀態，有技術理性之嫌。[1]而無論爭議多么熱烈，正如胡森等人在《國際教育百科全書》所說的:“泰勒的課程基本原理已經對整個世界的課程專家產生影響。……不管人們是否贊成‘泰勒原理’，不管人們持什么樣的哲學觀點，如果不探討泰勒提出的4個基本問題，就不可能全面地探討課程問題。”[2]

英國學者里德從一個獨特的歷史文化視角分析了爭論的原因，提供了一個富有哲理的解釋。他說，19世紀末從歐洲引入美國的現代課程，引進時它并不著眼于目標，而是著眼于受教育意味著什么，即著眼于教育的意義。但到美國后，人們認為教育所要達到的目的并不能代替課程編制。最后，課程就變成了關于選擇的東西、為行動設計、組織并實施的東西。再后來，行動就簡化為課程內容。課程，被試圖改造成一門科學，是由于現代教育原理在美國有豐富的土壤。美國實用主義、個人主義的文化哲學代替了歐洲根源于宗教和君主制度的集體文化傳統，曲解了斯賓塞“什么知識最有價值”。人們并不考慮什么知識是真善美的，而是考慮什么知識最有用。[3]

可見不同的國家，不同的歷史背景，產生不同的文化環境，于是，也就產生對教育的不同理解，因而人們對于課程的理解也不斷地變化。這是文化的大背景下的民族經驗，而從個人的角度來講，個人的經歷、成長環境、認識事物的視角是不同的，因而經驗有所不同。

二、小處著手——泰勒關于“如何選擇學習經驗”的論述

在泰勒原理第二章《如何選擇有助于實現這些教育目標的學習經驗》中，泰勒明確了學習經驗的含義。泰勒認為，從本質上說，學習是通過學習者自身的經歷而發生的，也就是說學習是學習者通過對身處環境所產生的反應而發生的。“學習經驗”這個術語是指學習者與他所起反應的環境中的外部條件之間的相互作用。學習是通過學生的主動行為發生的，他學到什么取決于他做了什么，而不是教師做了什么。有可能兩個學生在同一個班里，卻有著兩種不同的經驗。學生是積極的參與者，而且環境中某些特征吸引著他的注意力，他正是對這些特征產生了反應。這樣也就為接下來的論述提供了依據。

既然，學習是學生積極參與并與環境發生互動的過程，那么教師要扮演一個什么角色?首先，教師要對學生的種種興趣和背景有所了解，能夠預見到:給定情景是否可能使學生產生反應，是否可能引起他們對期望的學習而言必要的反應。了解了這些，教師可以通過營造環境、構建情景來提供教育經驗，來激發所期望的反應。其次，教師要注意到，每一個學生，即使在同一個班級，外部條件都是一樣的，也會獲得不同的經驗。那么，教師要構建多方面的情境來喚起期望的所有學生的經驗，或者教師要使經驗多樣化，這樣才能提供一些很可能對全班每一個學生都很重要的經驗。

接下來，泰勒提出了選擇學習經驗的五項基本原則。原則一，為了實現既定目標，學生必須有這種經驗:它提供機會讓學生去實踐該目標所隱含的行為。原則二，這些學習經驗必須使學生在從事目標所隱含的相關行為時獲得滿足感，這是在情感上的一種強化。原則三，是指教育經驗想要引起的反應是在學生力所能及的范圍內。原則四，有許多特定的經驗都能用來實現同樣的教育目標。原則五，是同樣的學習經驗常常會產生各種結果。原則四和原則五的多樣性給教師們帶來了很多的壓力，一方面教師在制定工作時具有廣泛創造的可能性，另一方面教師必須一直小心，以防可能從為某種目的而設計的學習經驗中產生期望之外的不良后果。而在實際中，課程設計者往往會因小失大，由于對結果的懼怕，因而喪失了更多的可能性。

三、回到現實——泰勒的“學習經驗”選擇對新課程的啟發

世紀之初，我國進行了第八次課程改革。本次新課程改革的一個創新點在于提供了三維課程目標，它改變了過去過于重視知識目標和能力目標的傾向。而新課程的三維目標不是三個目標，而是一個問題的三個方面。在任何一門課程中，學生學習任何知識和技能都要運用一定的方法，不管是好方法還是不好的方法;都要經歷一個過程，不管是主動探究還是消極接受。在這個學習過程中，學生總會伴隨一定的情感和態度，不管是積極的情感還是消極的情感，不管是敷衍的態度還是認真的態度;總會有一定的價值取向，不管是正確的還是不正確的。[4]字里行間透漏著一點，就是確定性與不確定性的結合。正如泰勒在學習經驗的選擇上所提的原則，有許多特定的經驗都能用來實現同樣的教育目標，同樣的學習經驗常常會產生各種結果。這正與舊課程中過于追求的確定性的目標大不一樣的地方。這些體現了新課程的強調學生體驗性的要求。

泰勒認為不同目標下的學習經驗的特點是不同的。泰勒列舉了四類不同目標的學習經驗。培養思維技能的學習經驗，給學生提供情境，有練習這種經驗的機會，在學生解決問題的過程中學會思考。獲取信息的學習經驗的目的在于增進對特定的事物的了解，增長對不同事物的知識等。泰勒建議，對于這一目的下的經驗不要通過死記硬背獲得，要使學生在學習解決問題的同時，獲得信息;有選擇地記憶重要信息;在情境中進行學習;在不同的學習情境下使用這些重要的信息項目。培養社會態度的學習經驗，要盡可能地改善和控制學校和社區的環境，以促成所期望的態度，并利用伴隨著滿意傾向的經驗來培養態度，利用理智過程形成社會態度。培養興趣的學習經驗，一方面要使學生能夠從這些經驗中獲得滿足感，另一方面，這些經驗與其他一些令人滿意的經驗聯系起來。泰勒的“學習經驗”是在發生在情境中的，是在情境中不斷地體現且被“經驗”的。

新一輪課程改革的一個創新點就在于“多樣性與選擇性”。課程類型多樣了，留給學生的選擇空間更大了，自主性更強了。而課程理論者與實踐者要思考:選擇泰勒原理中的有益“經驗”運用到新課程的實施中，更應該思考新課程中已選擇的經驗是否符合學生的實際。

參考文獻:

[1]鄧友超.看待“泰勒原理”的辯證法[J].上海教育研究，2005.2.

[2]胡森等，國際教育百科全書[M].貴州教育出版社，1990.

[3]喻春蘭.從泰勒原理到概念重構:課程范式已經轉換?——論現代課程范式與后現代課程范式之關[J].教育學報，2007，(3).

[4]張威，唐俊紅.課程目標涵義之層面觀[J].中國成人教育，2007.9.

(作者系西北師范大學教育學院2008級碩士研究生)