呼喚失落的個性

〔關鍵詞〕 語文教學;個性化閱讀;教學片斷

〔中圖分類號〕 G633.33〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463(2010)07(B)—0020—02

語文閱讀既有“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的妙趣，又有“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的驚喜。閱讀是讀者對文本“見仁見智”的個體體驗活動，不能成為千人一面、千人一詞的標準化活動，因而在新課改背景下，個性化閱讀教學就顯得尤為重要。正如新課標中明確指出:“閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”

“個性化閱讀”即“一千個讀者一千個哈姆雷特”式的閱讀，個性化閱讀教學要求教師放手讓學生構建自己解讀經典名篇的意識，通過與作者、既往讀者間的對話，交流閱讀感受，從而激發學生思維，啟迪學生智慧，提高學生的閱讀能力。

筆者認為，個性化閱讀能力的培養應主要在課堂上進行，教師要創造一個跨越時間和空間的、縱橫交錯的、立體化的巨大的解讀場，由經典作家作品及其相關的歷史、文化背景，歷代解讀者、當代解讀者(包括學生個體、同學之間)構筑而成，充分調動學生個體的“期待視野”(已有知識經驗、生活體悟、文化背景、知識結構、審美情趣等)，通過解讀過程中的多方智慧碰撞生成新的智慧，讓學生沉淀自己的思考。

閱讀是一種復雜的個體心智活動，閱讀主體通過對閱讀對象——文本的接觸，從而感悟或發現文本所提供的有關信息，完成一次帶有一定目的性的閱讀任務，或愉悅賞析，或豐富積淀，或夯實基礎，或謀求功利。但是，當內涵深沉、繽紛多姿的文本內容衍化為千人一腔、千篇一律的同一種結論的時候;當栩栩如生、呼之欲出的藝術形象被抽象為幾條枯燥干癟、瑣碎沉悶的概念的時候;當質疑問難在只唯書、只唯上、只唯“家”面前怯懦畏懼，不敢再有任何浪漫想象的時候，這不能不說是閱讀教學的失敗和讀書人的莫大悲哀。于是，呼喚個性化閱讀，已成為一股異常強勁的帶雨春潮，翩然而至。然而，在新課改推進的過程中，仍然會看到這樣的教學情景:

《龜兔賽跑》的啟示

教學片斷:這節課老師講授的課文是《龜兔賽跑》，由于這是一個大家熟知的故事，因此故事很快就講完了。隨后老師提出了一個供大家討論的問題:龜兔賽跑給了你怎樣的啟示?

生1:我從烏龜身上看到了堅忍不拔的精神。

生2:無論做什么事，只要堅持，做到持之以恒，就一定會取得勝利。

……

老師:很好。同學們，我們就應該學習烏龜這種堅忍不拔、鍥而不舍的精神，在學習中持之以恒，就一定能取得好成績。

課堂中，老師向學生提出了開放性問題:“龜兔賽跑”給了你怎樣的啟示?這個問題看似在鼓勵學生個性化解讀文本，但最終學生的思維還是被老師巧妙地引導在標準答案上。當然，教學的重要目的之一就是使學生理解和掌握正確的結論，但這種追求結論的“標準化”閱讀實際上卻禁錮了學生對文本個性化的探究和解讀。筆者認為，新課改背景下的語文教師，應該對學生的學習過程和學習內容給予同樣的重視，在閱讀教學中為學生開拓廣闊的探究空間，讓他們能夠創造性的理解文本。

而就在老師歸納展示了“標準”的結論之后，有一位學生提出了質疑。

生3:我認為這個故事不是真的。龜、兔不是同類，他們不可能進行比賽。

隨之又有一位學生向老師提問。

生4:龜、兔真的賽跑過嗎?我認為不管烏龜怎樣努力，都是不可能超過兔子的。

……

課堂由此引發了一場激烈的辯論:一方認為龜兔賽跑的故事不真實，結局不可能如此;另一方則堅持認為老師給予的“標準”答案是正確的。

最后老師及時結束了這場爭論:好了，不管怎樣，我們還是要學習烏龜這種踏實、認真的精神。

探究是孩子的天性，也是語文閱讀教學所提倡的。新課標中指出:“倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及合作交流的能力。”前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基也說:“在人的心靈深處有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。”作為教師，應當尊重學生這種心理需要，積極引導學生在閱讀時進行自主探究，并為學生提供表達、質疑、討論問題的機會，讓學生學會主動探究，并在探究的過程中體驗成功的快樂，以此提高學生自主學習的能力。教師對學生“個性化”閱讀以及探究閱讀的尊重，與其說是體現新課改的理念，倒不如說是對孩子個性化成長的人文關懷。

稱贊讓課堂閱讀綻放光芒

教學片斷:這是一所規模很小的鄉村學校，這節課老師講授的課文是《稱贊》。

老師:同學們，你們在生活中受到過稱贊嗎?那是誰的稱贊?是怎樣的稱贊?

孩子們七嘴八舌地說起了自己曾受到的稱贊，老師給了他們肯定和鼓勵。之后老師開始講授課文。

首先老師帶領學生朗讀、感悟課文，并引導學生抓住重點語句進行多元解讀，具體感受小刺猬和小獾之間的真情，體會相互稱贊帶來的快樂，之后老師組織學生進行了對話朗讀表演……

多元解讀文本，讓學生感受到了稱贊的快樂，表演課本劇在激發了學生學習興趣的同時，也最大限度地發揮了學生的創造力。教師的真情感染，使學生的表演十分投入，就這樣，學生漸入佳境，在創設的情境中，在扮演的角色中找到了感覺，抓住了感覺，體驗到了欣賞的快樂，稱贊的快樂，學習的快樂，朗讀的快樂。

新課標指出:“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”這節課教師沒有過多地分析、講解課文內容，而是充分創設情境，以情感為紐帶，以表演課本劇為手段，以“稱贊”貫穿始終，讓學生反復地朗讀，一次次地穿越語言文字，還文本以形象，還文本以情感，變他語為己語，化文境為心境，讓學生學會了欣賞和稱贊，體驗到了稱贊的快樂，稱贊的幸福!

課本劇表演結束后教師提出了拓展問題:想象補白——“假如小刺猬一開始給予小獾的不是稱贊，而是取笑或挖苦，結果會怎么樣?”

問題一提出，立即激發了學生們的討論熱情，他們的答案五花八門，有的說:“小獾聽了小刺猬的話，很傷心，邊做邊哭，最后不做了。”;有的說:“小獾聽了小刺猬的話不氣餒，繼續做小板凳，最后做成了小椅子。”;有的說:“小獾聽了小刺猬的話越做越沒信心，就在這時獾媽媽稱贊了它，使原本想要放棄做板凳的小獾重新燃起了信心，它越干越有信心，終于做成了椅子。”……

討論結束后，教師提出“夸一夸”活動——請每一位學生選擇一個同學夸一夸他的優點。

這是一個情、理交融的訓練，它包含著能力的訓練、理性的分析，更重要的是它直接指向學生的內心世界。它讓學生親身體驗了角色的心理活動，強化了學生的閱讀感受，使學生對文本由“近”到“真”，由“真”到“親”，產生了共鳴。學生在共鳴中動情，在共鳴中生情，使明理、悟情和諧交融，使學生的閱讀真情激蕩。同時它還讓學生充分感悟到了稱贊的魅力，明白了稱贊能帶來勇氣和自信，能帶來進步，能帶來成功和喜悅。

為了讓學生更加深入地了解“稱贊”的無窮魅力，教師讓學生設想與課文中截然相反的故事情節，這樣的逆向思維打破了學生的思維定勢，使學生的思維領域變得更加開闊，思維方式變得更加靈活。愛因斯坦說:“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉。”假如在教學中，語文教師能抓住學生想象力豐富的特點，依據教材所提供的某一支點作為啟發想象力的發散點，激發學生的想象力，放飛學生想象的翅膀，定能較好地誘發學生的內心體驗，讓他們在想象中鞏固知識，在想象中接受愛憎美丑的教育，在想象中培養思維能力。

學完課文后，教師引導學生進入美的再創境界，即夸一夸身邊的某位同學。在動人的音樂聲中，學生們互相欣賞，互相稱贊，表達著最誠摯的情感。與此同時，學生也明白了一個道理:接受別人的稱贊是一種幸福和快樂，適時地稱贊別人，也是一種幸福和快樂。

學會發現別人身上的閃光點，善于稱贊別人，能夠與人友好相處……這些對于當代的獨生子女有著現實的教育意義。可見在教學中，教師抓住了文本所蘊含的人文精華，充分發揮了語文學科的人文性，引導學生發現別人的優點，稱贊別人，讓學生在興趣盎然的學習過程中接受美德教育，收獲了幸福和快樂。

語文閱讀教學是充滿自由精神的教育，教師應該尊重學生的心靈自由，包容學生個性化的見解，讓學生暢所欲言。