以內容為主的韓語口語教學

摘要語言是人類交流的工具，人類相互交換的不是“語言”而是“內容”。在口語教學與學習中，教師和學生們 “以語言為主”的習慣，產生或加劇了學生們焦慮、害羞、自卑等影響口語學習的心理障礙。而從“以語言為主”到“以內容為主” 的口語教學模式的轉變則可以消除障礙，培養學生的口語學習興趣，從而提高口語水平，真正達到最終交流的目的。

關鍵詞韓語 口語教學 內容 語言

中圖分類號:H312.6文獻標識碼:A

口語表達是語言交流最主要的形式。在外語教學中，口語教學一直是教學過程中的難點。目前韓語口語教學的現狀是:基本延續了重視語言的傳統教學模式，學生熱衷于研究語法，考試和筆上功夫不錯，但卻張不開口，“啞巴韓語”現象普遍。這種現象使得韓語口語教學已經引起了普遍的重視，但卻因缺乏切實有效的教學方法使之成為教師們感到最為頭疼的一個教學環節。

1 影響學生口語學習的因素

影響學生口語學習的因素大致可以分為兩類:外部因素和內部因素。外部因素包括“母語影響，文化差異”等(趙勝蘭，2007);而內部因素則主要是心理障礙。外部因素中的母語影響是任何一個學習外語的人都會面臨的問題，而這個問題通過反復的練習和積累會得以緩解。而文化差異方面，由于中韓同屬漢字圈，文化方面本來就有著眾多的相同之處，隨著兩國文化交流日益頻繁加之韓流的影響，使得現在的學生都有興趣和渠道去了解韓國的風土人情以及人文歷史。因此現階段，較之外部因素，內部的心理障礙則是影響學生口語學習的主要因素。

影響學生口語學習的心理障礙因素主要有:焦慮心理、害羞心理、自卑心理、定勢心理等。而受焦慮心理、害羞心理、自卑心理影響的學生居多(黃敏，2005)。學生因為存在焦慮心理，具有很大的心理壓力，因此“說不出話”;因具有害羞心理，害怕自己暴露在大眾面前，害怕別人對自己的評判和眼光而“不敢說話”;具有自卑心理的學生主要是認為自己的成績差，基礎差，沒有天分，因此覺得“沒資格說話”。為了克服這些心理障礙，很多教師也采用了生動、多樣化的口語教學方式:如主題討論，講故事，表演對話等。但依然有很多口語老師反映:口語課上，課堂活動組織難度大，往往還是老師興奮，學生低迷，最終還是老師講，學生聽，達不到預期的效果。

因此我們首先應該從造成這些心理障礙的根本原因入手。造成心理障礙的原因一部分是學生自身的性格所致;而另一個則是我們一直以來所應用的“以語言為主”的教學模式所致。

2 以語言為主的傳統教學

韓語教學較之英語等其他語種起步較晚。從起步到現在一直沿用以語言為主的傳統教學方式。即先學習字母，然后組字，到詞，詞再形成句子，最后到文章。這種按部就班的方式看似合情合理，但仔細分析后可以看出其對教師的口語教學及學生的口語學習都造成了一定的負面影響。

2.1 對學生口語學習的影響

以語言為主的傳統教學模式容易使學生產生慣性思維。寫單詞時考慮這個單詞由哪些字母構成;造句子時思考應選擇哪個單詞;寫文章時又糾結于該用什么句型。自始至終學生們都只是將注意力集中在語言本身，而忽略了最終文章的內容。以筆者教授大三《高級韓國語》為例，在講授一篇說明文后隨堂對學生提問，發現學生對文中出現的單詞和語法掌握較好，而對文中出現的數字，地點及文章所表達的意義等內容的回答卻不盡人意。這種現象也毫無例外地體現在了口語學習中:學生在進行簡單的會話時，開口說話前都會先考慮遣詞用句，該用哪個單詞?該選哪種句型?總會先做一番選擇，這樣必然會造成遲疑，如果這種遲疑太多的話就會造成交流障礙，從而打擊學生的自信心，久而久之使學生產生自卑心理;如果在開口前找不到合適的單詞或句型，學生則容易產生焦慮心理，更加變得“張不開口”;而如果進行較為復雜的話題交談時，學生則會由于平時對“內容”的積累不夠而變得“無話可說”。這些都會直接造成或者加劇學生們的心理障礙。

2.2 對教師口語教學的影響

由于也受到以語言為主的教學觀念的影響，教師們在口語教學中經常會非常“負責任”地隨時打斷和糾正學生們在會話中出現的用詞或語法錯誤。殊不知這樣一來，一方面，打斷了學生的思維，使學生把注意力從會話內容轉移到語言上，使得會話無法順暢地進行下去;另一方面，過多地糾正會打擊學生的積極性和自信心，使學生無法產生成就感，從而失去對口語學習的興趣。

綜上所述，可以說過分的強調“以語言為主”口語教學方式和“以語言為主”的學習習慣使學生形成或加劇了心理障礙。而我們知道語言是人類交流的工具，人類相互交換的不是“語言”而是“內容”過分的注重“語言”永遠達不到最終交流的目的。因此在韓語口語教學中我們要把重心從“語言”轉移到“內容”上來。而以內容為主的口語教學模式可以在一定程度上克服學生的心理障礙，提高他們的學習興趣。

3 以內容為主的口語教學模式

3.1 鼓勵表達主張，忽視語言錯誤

首先教師應該從思想上進行根本的轉變。在口語課上，“一定要以信息為重，不要過多的指正學生的錯誤”(楊慶萍，2001)。不再緊盯著學生的每一個詞句，不再(下轉第27頁)(上接第23頁)打斷學生的講話去糾正他們在語音，語調及語法上的錯誤;要傾聽學生表達的內容，鼓勵學生表達自己的主張。并且對他們的內容做出回應，對他們的主張做出評點。同時也要將這種思想灌輸給學生，要讓學生領會真正交流的意義所在，要讓對語言有自卑心理的學生感覺到:新奇的內容，創意的主張加上敢于表達，哪怕有語言錯誤也能達到滿意的交流效果。

3.2 將“閱讀、聽力、口語、寫作”課程有機整合

傳統的韓語教學過程中，過分強調各個課程的單獨教學，課程之間缺乏較強的有機聯系，因此造成學生的學習過于機械，不能使知識進行廣泛的遷移和應用，學生韓語能力不能協調發展。舉例來說，學生在閱讀課上學到的內容不能在口語上得以展現，因此，學生的閱讀能力可能要遠遠高于學生的口語和寫作表達能力。因此，依據“輸入—輸出”的理論，要積極培養學生以內容為主線，將各科課程有機整合，進行立體式學習。可引導學生將閱讀后的內容總結、整理，然后以口語形式口頭復述，與其他同學交流;聽取對方同學的復述或觀點，記錄下來，作為寫作題材整理成文。這樣的話，聽說讀寫即可有機整合，學生各方面的能力也可得到協調發展。

3.3 科學地組織課堂活動

組織生動有趣、形式多樣的課堂活動可以使學生產生興趣，提高對口語學習的積極性。然而不科學的活動組織方式往往使課堂活動達不到預期的效果。比方說，為了使活動順利而流暢地進行下去，教師往往在布置活動任務后給學生充分的準備時間。學生們為了“出色”地完成任務，則會將本來要“說”的內容先寫下來，進行一番修改后從頭到尾背誦下來。這樣一來，本來應該自然的對話變成了刻意的“背話”，從而失去了練習的意義。因此，為了把學生的注意力從“語言”轉移到“內容”上來，課堂活動可以采取競技性、隨機性的方式來開展。比如說，高年級學生可以組織韓語辯論賽，可加入適當的獎勵以激發選手的取勝欲望。在競爭中學生們為了勝利會積極表達自己的觀點，反駁對方的主張，而此刻學生們已無暇再顧及語言的束縛。在讓學生表演對話或話劇時，可以隨時轉換場景，讓學生隨機應變。總之，通過科學地組織形式和活動將學生的注意力牽引到“內容”上來。

3.4 拓寬學生的知識面

“巧婦難為無米之炊”。為了使學生有話可說，有事可講，有內容可表，教師一定要注意拓寬學生(特別是高年級的學生)的知識面。鼓勵學生通過書籍、網絡、影視等多種渠道去了解自己關心的領域的相關知識，或者是韓國的風土人情、歷史人文、韓國人的性格生活等，以便日后就業或與韓國人交往時有更多的話題和談資。

3.5 教師因材施教

在以內容為主的口語教學模式中，作為課堂活動的組織者和主導者，教師不光要從整體上引導學生們重視內容，積極開口說話。更要考慮學生的個體差異，做到因材施教。對于個性活潑，較為強勢的學生要“高標準，高要求”;而對于性格內向的學生，則要采用激勵、贊揚的方法，幫助其樹立目標，通過贊揚培養成就感，最終形成敢說、愿意說的良好習慣。

參考文獻

[1]張慶宗.論高校英語口語教師的角色定位[J].外語與外學教學，2000(8): 58-60.

[2]黃敏.英語口語教學中的學生心理障礙解析及對策[J].湖南科技學院學報， 2005(12): 278-281.

[3]楊慶萍.現狀與對策:大學英語口試引發的思考[J].外語與外學教學，2000(8): 58-60.

[4]趙勝蘭.高職院校韓國語口語教學策略實踐初探[J].鞍山師范學院學報， 2007(6): 63-65.