高校評估體系專業化,推動高等教育發展

[摘要]本文以高等教育大眾化時代為背景，通過分析我國高校在提高高等教育教學質量過程中遇到的問題及解決問題的方法，及對比國外高校保障高等教育教學質量的方法及評估體系，提出建設一個客觀的、專業化的高校評估體系是推動我國高等教育發展、提高高等教育教學質量的強勁動力。

[關鍵詞]高等教育大眾化 高等教育教學質量 高校評估體系

隨著我國經濟快速發展、國民意識提高，教育受到越來越廣泛的重視，而教育質量也成為社會各行各業特別關注的一個話題。教育質量關系到人才的成長，整個國家綜合國力的提升。構成和影響教學質量的主要因素有教師教學質量，學生學習效果，學校辦學條件，教學環境，教學管理，教學過程等。然而，僅僅圍繞這些因素進行改革，并不能最有效地提高高等教育教學質量。筆者認為，除了在構成和影響教學質量的主要因素上下工夫外，還要建設一個獨立的、客觀的、專業化的高等教育質量評估體系，才能推動高等教育教學質量的發展。

綜觀我國高考發展的過程，不難發現高等教育的形式已經從七十年代末的精英式教育轉變成現在的大眾化教育。大范圍擴招滿足了更多學子的求學愿望，卻給高等教育的教學質量帶來巨大挑戰。如何在高等教育大眾化環境下保證高等教育教學質量成為亟待解決的一大問題。許多學者和專家圍繞這一問題提出了他們的觀點及解決問題的方法，其中一類觀點把改革的重心放在了課堂上，跟課堂要效率。

首先是教師隊伍的改革。目前我國各高校都有意識地對教師的年齡層次、學歷層次進行改善，積極引進年輕且具有高學歷的人才，為學校的教師隊伍注入新生力量。有分析指出，目前我國教師隊伍正處于持續年輕化和提高學歷層次的過程中，因此全面提升青年教師教學水平是目前提高教育質量的當務之急。提高教學水平，除了注重個人素質修養外，教師需要在一個團隊中最大限度地體現自身價值，這個團隊就是教學團隊。所謂的教學團隊即是以本科教學為工作內容，以課程、課程群組的建設為任務，整合教師力量，形成教學實施，是研究與改革的教學業務組合。這樣的一個團隊可以集中所有教師的教學經驗及改革理念，形成一套相對較為穩定的教學方法和教學目標，進而促進教學質量的提升。

其次是教學方法改革。擴招把一部分分數低、知識掌握不牢固的學生給“擴”到了校園，這對于教學質量本身就是一種沖擊。針對這部分基礎較為薄弱的學生，如何為他們量身打造一套合適的學習、教學方法及教學目標是值得探討的。因此，“以學習者為中心”的教學理念應運而生。此外，現在的大學生基本上是“90后”，生長于物質資源相對較為豐富的年代，他們獲取信息的途徑及對事物的解讀方式跟“70后”、“80后”大相徑庭。傳統的教學方法顯然不適合這些新生代，現代化教學勢在必行。為了充分調動學生的學習積極性，延伸和鞏固課堂教學，許多高校采取了“自主學習”的模式。但這種模式對學校硬件要求較高，也無法保證每個學生都能達到預期的學習目標。因此，這一學習模式在具體的操作過程中有其局限性。

在提高高等教育教學質量的討論中，另一類觀點則更加關注學校的辦學理念、學習風氣、培養目標等。《對高等教育質量的思考》一文中指出：“要以社會需求為導向，人才培養模式改革與社會需求相結合，以學生實踐能力和創新精神為重點?！睙o獨有偶，還有學者提出把高等教育分為“學術型”和“實務型”兩種基本類型，取消按照高校級別劃分招生錄取分數線，而是在招生時按照自己選擇的分類在不同類別中招生，所招學生也必須分類培養，嚴格控制學術型高等教育的招生數量。擴招名額流向務實型高等教育，由此解決高等教育資源的不合理配置。還有學者提出：“大眾化時代的高等教育需要滿足國家、社會和個人的需要，需建立多樣化的質量標準，對號入座?！边@些提議比較符合我國目前的狀況，同時也做到了與國際接軌。既響應了擴招政策，也合理分配了資源。

然而沒有規矩，不成方圓。評估體系也是提高高等教育教學質量不可或缺的一部分。我國的高等教育質量保障活動于1985年已經開展。2003年教育部明確提出實行“五年一輪”的普通高校教學工作水平評估制度標志著我國高等教育教學評估工作開始走向規范化、制度化和專業化。但是我國目前的高校評估系統并不成熟，在自我完善的過程中，可以學習借鑒國外高等教育的經驗。

在提高教學質量方面，美國高校強調課程的多元化、學生自主學習及在學習中結成伙伴關系。美國的高校評估系統也相當成熟，對院校進行鑒定的機構分為兩種：院校鑒定機構和專業鑒定機構。前者主要評價學校的整體質量，后者主要負責對特定專業的認證，鑒定領域幾乎涉及所有專業，目的在于保障該專業的教學質量，促進教學改革。而在評估內容方面，則分為整體評估和專業評估。在這兩類評估中，更強調教師的教學、科研水平。評估程序則是先由評估機構制定標準，然后確定評估項目，接下來由參加評估的高校進行自我評估，并對自己的薄弱環節進行整改，并寫出評估報告。這些步驟完成后，再由評估機構檢查，寫視察報告，做出結論，最后向社會公布結論。

與美國相比，德國則更強調國際化的視野。高校不僅允許學生跨學校、跨地區選修課程，而且還積極開拓成人教育、職業技術教育等教育市場。德國的高?？梢孕薷恼n程以滿足學生的國際流動，培養學生適應全球化的能力。此外，德國高校還鼓勵教學與科研相結合的教學方式，允許高年級學生根據專業方向和興趣參與科研。教學質量保障工作主要由大學負責實施，各州教育部門只負責制定標準和督促檢查，民間機構負責大學評價。評估的內容首先集中在對教授資格的審查，只有擁有教授資格才能正式擁有教學的權力。其次是對科研的評估，主要涉及科研質量與水平。評估的程序是先由內部評估委員會做出評估但不公示結果，進行交流整改后再由外部同行評估委員會進行評估。兩者都完成對學校的評估后，由相關院系及教區根據評估結果聯合提出整改措施，最后再由各個院系負責具體實施。

英國的做法是一方面在校內進行廣泛宣傳，使師生了解學校狀況、學術標準等，從而在未來的言行中自覺維護學術質量和學校榮譽；另一方面嚴把學生入學關，將錄取高質量的學生作為維護學校聲譽、保障教學質量的有力措施。教學質量保障工作由高等教育質量保障署進行。英國的教育評估內容包括質量控制、質量審計、質量評價三個方面。質量控制主要包括學生入學質量控制、教學過程質量控制和學生學習結果質量控制三個方面。質量審計是學校外部同行和社會相關人士對學校進行監督的專門機制，而質量評價又細分為學術評價、學術教學評價、管理質量評價和科研項目評價。其評估程序是先由審計機構審閱學校的管理文件，然后對文件進行核實并撰寫審計報告。報告應向學校提出建設性意見，但不對社會公開結果。

在日本，大學評估機構分為官方和民間兩種。官方的評估機構包括大學設置審議會、臨時教育審議會和大學審議會。民間的評價機構包括大學基準協會、私立大學聯盟與國立大學協會、新聞媒體與社會團體三類。日本的高校評估主要由第三者系統進行，集中于學校狀況和管理措施。內容主要涉及學習效果、知識能力水平、就業狀況、科研課題、財務情況等，目的是讓師生、社會了解學校的發展狀況，為學校的工作提供借鑒。評估的程序是先對認證機構認證，然后由第三者進行評估。

與以上四個國家高等教育教學質量保障體系相比，我國尚未開展專業、專業領域、專門問題類型的評估。評估的組織體系是由教育部評估中心統一規劃、組織和實施的。這既加重了評估中心的工作量，又限制了地方和行會的積極性。此外，評估中心直屬于教育部，不是真正意義上的獨立機構。雖然國外的高校教育質量保障體系經驗并不一定能夠完全適應我國高等教育的實際狀況，但或多或少對我們高校質量評估體系的建設會有幫助。為了提高高等教育教學質量，各所高校都在進行積極地探索研究。建設一個獨立的、客觀的、專業化的高等教育評估體系對我國高等教育的發展有著重大的意義，能夠為高等教育的發展提供強勁動力。

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