也談農村小學中高年級語文朗讀教學

摘要：時下，不少邊遠農村小學中高年級語文課堂教學活動中，由于給予學生朗讀的時間不充分，朗讀的目的性不明確，朗讀的關注面過窄，指導機械僵化等，影響了明讀效果的提升。教師應在充分保證朗讀時間的基礎上，適當拓寬朗讀訓練面，合理指導學生進行多形式的朗讀訓練等方式以實現優化小學語文朗讀教學的目的。

關鍵詞：農村小學

中高年級 朗讀教學 問題途徑

朗讀，歷來是小學語文教學中最常用的方法。《語文課程標準》指出“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。”然而，通過對教師日常語文課堂教學的實際調查與研究，不難發現，新課程背景下邊遠農村小學中高年級語文的朗讀教學實踐中，卻較為普遍地存在著如下問題：

其一，朗讀的時間不夠充分。一堂課40分鐘，學生落到實處的朗讀時間卻往往不足5分鐘，充斥于語文課堂的“講問教學”“課堂作業練習”擠掉了學生讀書的時間，朗讀練習往往是來去匆匆，一閃而過。如預習性的朗讀，要求學生讀通課文，讀準生字新詞，初步感知課文內容……但實際上常常有三分之一的學生連一遍課文都未讀完，教師為了趕時間，趕進度，就馬上轉入下一程序，朗讀成了教學中的一個過渡環節而已。

其二，朗讀的目的性不明確。朗讀，應該是指導學生理鰓課文內容，用形象化的口語表達文章思想感情的藝術手段，本應做得認真、細致、有針對性。而實際教學活動中卻多為甲生讀了乙生讀，男同學讀了女同學讀，看似熱熱鬧鬧，其實讀前沒有要求，讀中沒有指導，讀后也沒有及時的評價反饋，教師根本沒有指導學生通過語言技巧的運用或語音的多重變化，把文中的人、事、物、意境、情感繪聲繪色地加以表達；沒有有效指導學生通過朗讀使課文字里行間所潛在的含義溢于言表；更沒有指導學生學習怎樣使無法表達的隱情妙趣抒發出來。80％的課堂朗讀上，學生只是被教師驅趕著為讀而讀，沒有用心、用情去讀，沒有在讀中進行體悟和感受，沒有讓學生通過朗讀得到應有的素質能力的提升。

其三，朗讀的關注面過窄。例如，在平日的教學活動中，不管是檢查性的朗讀還是講析、答問之余的所謂感情朗讀，教師往往盯住幾個尖子，其余的大部分學生都是規規矩矩坐著當聽眾而沒有得到朗讀練習。要么，在實際教學活動中，不少語文教師往往只重視“課后練習要求”中明確提出“有感情朗讀”的課文或重點章節，而忽略了對多數課文(或全篇文章)的練讀感悟。

另外，朗讀指導機械、匱乏。課堂上，教師朗讀教學指導方法單調、機械、生硬，導致朗讀不能熔“導”與學生的“練”于一爐，學生不能融理解、感悟于一體。有的教師即使有指導卻不得要領，只重聲音形式，不重內心體驗；只重表層的技巧，不重語言的內涵。

實踐中，該如何優化農村小學中高年級的語文朗讀教學?

一、課堂上保證充足的朗讀時間

教師可根據年級、學情、教材特點安排每節課的朗讀時間，并自我監控達成程度。要有充分的時間讓學生正確地讀課文，要求用普通話，聲音響亮，吐字清楚，讀準字音，不讀破句，特別是自學性朗讀，要讓全班學生都讀完、讀好，切不可只做個讀的樣子，匆匆過場，草草收兵。

在初步理解的基礎上的表達性朗讀，要留夠時間讓學生試讀、練讀，讀出感覺，讀出味道，讀出情趣，切不可未準備好就倉促上陣；要留讀后評議的時間，通過評議，強化朗讀的激勵功能、診斷功能和調節功能。時間哪兒擠?精心設計問題，讓繁瑣冗長的“講講、問問、答答”讓位給“讀”，讓花俏形式、沒有實效的小組討論也讓位給“讀”。

二、拓寬朗讀訓練面

朗讀訓練，必須想方設法調動全體學生全身心地投入。我們知道，小學生有意注意的持續時間短。因此，要適當地創設情境，創設氣氛讓學生愿讀、樂讀、爭著讀。例如，學生朗讀時放些相應的背景音樂，有時請學生配畫外音，也可把學生的朗讀現場錄音進行比賽等等，以此激活學生的朗讀欲望。

當然，每個班的學生都不是整齊劃一的，其水平、能力都有明顯的差異。因此，在朗讀教學中也應體現層次性。復雜程度不同的語段要因“材”而讀，對不同要求的朗讀練習也應量“材”錄用，對朗讀的評價也要因人而異，讓學生多一些成功的喜悅。

三、重視理解與朗讀的相互依存

在閱讀教學中，教師任意地把學生朗讀與理解截然割裂的現象十分普遍，如讓學生分析前讀一遍，講解完后再朗讀一遍，甚至根本沒要求理解，就要求學生讀出感情來。誠然“書讀百遍，其義自現”，朗讀是理解的前提而感情朗讀則是建立在理解的基礎之上的，通過朗讀又可促進對文章的感悟品味，它們相輔相成。例如，在《窮人》一文中有這樣一個片段：漁夫皺起眉頭，他的臉變得嚴肅、憂慮。“嗯，是個問題!”他搔搔后腦勺說：“嗯，你看怎么辦?得把他們抱過來，同死人待在一起怎么行!哦，我們，我們總能熬過去的!快去!別等他們醒過來。”在指導學生學習時，教師指導學生抓住作者對主人公動作、神情、語言的入神刻畫和描寫，進行反復朗讀品味，從而體會到漁夫善良的人格魅力，并最終達到領悟文章主旨的目的。

四、指導學生合理運用形式多樣的朗讀

朗讀的形式紛繁多樣，不一而足，但各種形式的朗讀有各自的功能和適用范圍。因此，在實際教學中，教師要善于針對不同類型的課文和不同的教學情境，指導學生開展相應形式的朗讀。

如：當需要激情引趣或學生讀得不到位時，宜用范讀指導；當需要借助“讀”來幫助學生分清段中的內容、層次時，宜用引讀；當遇到對話較多、情趣較濃的課文時，宜采取分角色朗讀；當需要渲染氣氛、推波助瀾時，宜用齊讀……

但需要注意的是：范讀只是引路而已，只能起“示范啟發”作用，而不是讓學生機械地模仿，必須引導學生“入境入情”，因情而自得，按“得”去朗讀。一節課中范讀不能太多，要盡可能多地留些時間讓學生自己練讀；要慎用齊讀。齊讀雖有造聲勢、烘氣氛之妙用，但也是“濫竽充數”和產生唱讀的溫床。每種形式的讀放在不同的環節，它的作用又有區別，如范讀與學生的試讀，先后次序互換一下，它們各自所擔負的任務、執教者要體現的目的意圖也就不同。因此，教師要精心設計朗讀訓練過程，科學合理地選擇好每一環節“讀”的形式，讓它們都能各盡所能。