“暴曬”錯誤個案

在中學化學的教學中，適當練習并進行習題評講是化學教師常常采用的教學方式。學生的“練”只是手段，其主要目的在于練后的“評”。習題講評課應看作是學生練習的延續和升華，因此上好習題講評課尤為重要。

在一般的習題評講課中，教師的主導地位體現明顯，而作為學習主體的學生卻不能體現出應有的主體作用，更多的是處于被動接受狀態，學生自主學習、自我分析、自我反思能力的提高不能落到實處。習題講評，老師們也都是認真篩選、透徹分析，可再碰到類似題目甚至相同題目時，學生卻還是犯同樣的錯誤。為什么老師那么用心，學生還是不能掌握呢?后來我發現，即使老師再怎么精講，學生的注意力也很難集中，甚至有些學生早就神游四海了;即使老師注意及時鼓勵、激發學生的學習興趣，也都效果平平。你講得再好，學生沒有高效參與，甚至沒參與，又怎么會形成正確的認識呢?

在多年的教學實踐中，我逐漸發現在習題講評中，尤其是對一些典型題目，學生出錯率較高，錯因又較多，采用“暴曬”錯誤個案(可能是多種情況)的方法能取得較好的效果。當然在“暴曬”錯誤案例之前，教師首先要做必要的準備工作，在批改作業的過程中要作好統計，對各題的錯誤要做到心中有數，尤其對典型性題目(有必要講評的題目)的錯案更要進行歸類整理。課堂講評中或借用多媒體，或在黑板上把學生的錯誤案例“暴曬”出來，隨后布置學生分組討論錯因，學生看見了這樣的那樣的錯誤示例，大腦會很興奮，由組長帶動組員積極活躍的學習氛圍會瞬間形成，多數學生會迅速查找題目中的錯誤，很自然地暢所欲言(知識缺漏、記憶不準確、審題不仔細、題意理解不到位、答題不完整或規范)，小組內很快就能完成該任務。接下來教師可創設競爭平臺，讓學生分小組點評新發現，通過分組交流展示成果找到癥結所在。教師不僅要引導學生指出錯在哪里，而且要引導學生分析錯誤的原因，即為什么會出現這樣的錯誤。知其然更要知其所以然，方能對癥下藥，找到解決問題的切實辦法。然后激勵學生到黑板上改錯，下面的學生整理落實正確的解題過程。這種辦法比老師獨自講解要好得多，幾乎是全員參與，再加上各小組長的監督，學生的積極性會非常高，注意力集中。這樣的方法給學生豎了“靶子”，讓學生看得見、摸得著，一切都由學生自主發現、感悟、討論交流、整理落實達成。尤其是遇到出錯率較高的計算題時，老師們可以試試，這樣的辦法真的很奏效。

例題:小明同學在實驗室制取氧氣時，將7.35g氯酸鉀和2g二氧化錳的混合物加熱，至試管內藥品充分反應后，求小明制取多少克氧氣?就這么一個簡單的問題，對初學化學計算的學生來說可能會出現這樣那樣的錯誤。錯案如下:

答:小明制取1.92克氧氣。

當然還有許多假設表達不當、漏寫單位、解題不規范的錯誤現象，都可以像上面這樣展示出來，或者老師把一些小錯綜合在一個案例上展示，使學生們看起來一目了然，再加上合作交流，效果比起老師們苦口婆心地講解不知好上多少倍。若時間充裕，為使學生融會貫通，習題講評之后，教師可把原題加以變化，進行變式練習，如可改變題設部分的某一條件，變換問題情境，變換設問方式，還可以把幾條題目進行重組綜合，這實際上是給學生創造一個再練習再提高的機會。如此對某知識點從多角度、多側面、多層次進行合理的思維發散，可進一步提高學生學習的熱情，拓展學生的思維，加大他們思維的深度，提升他們分析問題、解決問題的能力。

美國華盛頓大學的條幅上是這樣寫的:“我聽見了，就忘了;我看見了，就記住了;我做過了，就理解了。”“暴曬”錯誤個案，圍繞錯誤示例展開一系列動眼、動腦、動口、動手的學習探究活動，能在很大程度上促進著學生知識鞏固的程度和應用能力的提高。因此，化學老師應充分發揮習題講評課的診斷、強化、補救功能，有針對性地教學。只有這樣，才能切實發揮習題講評課的功能，取得較好的講評效果。