關于新課程背景下初中地理教學效率低下的對策探究

摘 要: 有效教學與無效教學、高效教學與低效教學，只是研究視角的不同，具體內容的不同，而研究對象卻是共同的，即課堂教學的有效性(效果、效率、效益)。現有文獻對于有效教學、高效教學的研究很多，而對于每節課中客觀存在的諸多“低效”雖有關注，但研究不夠，尤其是對于初中地理“課堂低效”的研究更少。本文基于此，對新課程背景下的初中地理教學效率低下的原因和策略進行闡述。

關鍵詞: 初中地理 課堂低效 有效教學 改進對策

學生、教師、教學資源是課堂教學的三個基本要素，在“課堂低效”情境中，他們表現出相應的特征。低效狀態的學生大多因為“不想學”、“不會學”、“學不下去”而形成了學習困難后，總處在半懂不懂，甚至全然不懂而又不承認自己不懂的“偽學習”狀態中，無法奢談新課程倡導的主動探究或體驗、合作學習或經驗共享。新課程對教師的角色定位是學生學習和發展的促進者、引導者、合作者。有人將“有效教師”描述為不僅教知識，而且傳播人生的信念，是一個具備熱情、期望、可信任感等品質的人。而低效的教師，或者他的角色觀念尚未有根本性的轉變，或者就是課堂上不受多數學生喜歡的人。至于低效的教學資源，則只是控制學生的靜態的知識工具，只有教材的復制，而無教師的二次開發;只有教師預設，而缺乏課堂生成。要素分析是從靜態的角度解剖“課堂低效”，分析的是課堂的組成，旨在尋求師生、資源、環境等課堂要素的低效特征與原因，在此基礎上提出高效的課堂要素應該什么樣子，并總結相關的改進對策。

1.初中地理課堂低效的原因

1.1教師表達低效

教師語言以書面語為主，語速滯緩，時常含糊不清，語調平淡，形體語言中的手勢較多，表情很少，偶爾幽默，但吸引力不夠;教學板書中的主、副板書布局不合理，板書形式單一，缺少與板圖、板畫的結合，板書內容沒有結構化，不利于學生的知識建構和學法指導，板書的時機欠妥，不能與語言表達同步，板書耗時過多，分散了學生的有意注意。

1.2教學對話低效

對話的目的不明確，或者對話主題缺乏;對話的生成性不足;提問與應答低效(教師滿堂問、什么都要問、模糊地提問、習慣性地提問、隨意性地提問、懲罰性地提問，學生只有答的義務、回答問題照本宣科、不假思索，等等)。

1.3合作學習低效

將合作學習等同為小組討論學習;合作學習簡單的知識性問題;合作學習操作與管理問題(合作學習盲目，合作學習組織隨意，教師的角色定位不明確，合作學習缺乏規則約束和引領，合作學習的時間失控)。

1.4課堂探究低效

探究“泛化”，毫無探究意蘊、結論現成的問題假探究;探究學習不科學，將探究神秘化;探究中教師包辦代替，探究進程一氣呵成;探究中教師完全成了局外人，對于探究結論，既不作評價反饋，又沒有有效指導;課堂探究未能立足于課時內容，探究與課堂教學“兩張皮”。

2.初中地理有效教學的標準

2.1在教學目標的制訂符合學生認知實際，在傳授知識的同時，注重培養學生發現、提出、分析、解決問題的能力，滲透情感、態度、價值觀的教育;在教學內容的組織上，確保正確傳授學科基礎知識，并結合社會政治經濟、科學技術發展和學生生活實際，做到教學重點突出，能有效突破教學難點;在教學方法的選擇上，做到面向全體學生，靈活多樣，因材施教，因人而異，注重課堂教學民主，加強師生互動，給學生留足思考的空間和發揮的余地;在教學手段的運用上，根據課堂教學需要和本地實際，靈活使用多種多樣的教學輔助手段，廣泛運用各種課程資源;教師教學的基本功扎實，語言生動清晰，教態親切自然，板書合理得當，駕馭課堂教學的能力較強。一節課下來，學生在學得較為輕松的同時，準確地掌握、運用新獲得的基礎知識和基本技能，習得一種科學的、適合自己的學習方法。

2.2“好”課堂應當具有如下基本特征:師生民主、平等、融洽，過程真實、生動、詩意，結果怡情、益智、愉悅。

2.3在教學方法和技巧的運用上，一節好課不應當過于追求形式，不要把課堂搞得像“幸運52”一樣，而應當認真研究課堂教學內容的特征和學生的需求，選擇最為適宜的教學方法。好的教學方法不少，但是在實際的課堂教學中沒有最好的，只有最適宜的、最有效的，即使是同樣的教學內容，也會因為學生的不同而使一些久經考驗的“靈丹妙藥”失效。

3.初中地理教學效率低下的改進對策

3.1基于課程情境體驗的教學策略

體驗式教學不是一種具體的教學方法，而是實踐、討論、探究等教與學方式的共同特征，它強調親歷親為，注重過程體驗，服務于培育科學人地觀的教育目的。它尤其適合于初中地理教學，某種程度上可說初中地理課堂就是體驗式課堂。比如，八年級上冊《水資源》一節中設計有“談談你對水資源危機的看法”、“說說節約用水的重要性”、“開展一次用水調查”等活動，教師就要認真組織開展，真正重視學生的體驗過程，而不是以諸如世界水日、中國水周的日期、節水標志的內涵等知識性內容來替代課堂討論。

3.2運用一般認知規律的教學策略

地理知識表述的邏輯程序有先總后分的演繹程序和先分后總的歸納程序。總分結合是掌握地理概念、理解地理規律的基本途徑。和總、分相近的范疇還有一般與特殊、復雜性與規律性、整體與局部、大與小、遠與近等。如學習“中國氣候特征”一節，可首先學習“氣候類型復雜多樣”的特征，然后從復雜性中突出季風氣候顯著、大陸性強的特征，再從農業評價角度小結“雨熱同期”這一特征。這就遵循了一般到特殊，再到個別的演繹程序。又如學習“中國氣溫分布”知識，教師可由圖片感性入手，感知表象的復雜性，再從一月、七月氣溫分布特點認識規律性，最后結合地形等影響因素認識理性的復雜性，引導學生全面認識地理現象。

3.3地理分布圖閱讀教學策略

學習世界區域地理時，教師要求學生用鉛筆描出該區域的輪廓，可迅速集中學生的有意注意，使學生整體進入到課堂情境中來。同時，要求學生描圖這一任務，調動多種感官參與學習，要求明確具體，易檢測、可監督，可確保全體學生達到要求。另外，學生在描圖的過程中將伴隨多種發現，比如，學生在描中東的輪廓時，對其地處三洲的位置將格外印象深刻;學生在描俄羅斯這個國家的輪廓時會發現，俄羅斯地域遼闊，地跨了兩洲，并且北極圈橫穿了該國北部，說明有寒帶氣候的分布;學生在描歐洲西部時發現很費事，說明該區的輪廓很破碎，輪廓破碎意味著該區與大西洋的接觸充分，為學習該區的氣候分布打下基礎;學生在描撒哈拉以南非洲時，對于一個完整的大洲為什么偏偏學習撒哈拉以南的部分會充滿疑問，等等。

3.4地理課加強決策教學策略

決策案例教學注重的是決策過程，而非一個不變的、惟一的政策結論，這個決策的過程必定是一個探究的過程。對于現有的政策案例，教學的目的是要探究其在當前的合理性、科學性。如三峽工程，實施之前雖已探究了大半個世紀，但現在乃至今后，仍需要進一步探究;又如青藏鐵路，現在不妨從綜合的角度再次探討其決策的意義。而對于至今尚未決策的諸多案例，教學的目的是要探究其合理政策。如巴西等亞馬孫流域國家在熱帶雨林的開發與保護上陷于兩難境地，相關政策如何制定并落實?又如，對于中東問題，中國作為安理會常任理事國，究竟應確立何種外交態度和策略方顯一個泱泱大國的風范?諸如此類的問題可以引導學生在已有經驗基礎上作一番探究。可見，決策案例的教學意義還在于自主、探究的學習方式的建立。

4.結語

當下初中地理課堂低效的“形成原因”和“改進策略”，對于研究者自身來說，是實踐改進和理論提升的過程。雖然報刊雜志、網絡文獻中的相關經驗極其豐富，但其實效尚有進一步求證的必要，況且，間接的教學經驗應用于教學實踐尚有一個適應和轉化的過程。同時，結合文獻學習和調查研究，把“初中地理課堂低效”放到更宏大的教育背景——地理課程價值、課程評價、課堂文化、教師教育等教育文化中來思考，將是研究者自身理論素養提升的過程。

參考文獻:

[1]郭華著.課堂溝通論[M].北師大出版社，2006.

[2]林培英，陳澄.走進課堂:初中地理新課程案例與評析[M].高等教育出版社，2003.

[3]郭華.課堂溝通論[M].北師大出版社，2006.

[4]汪鳳炎.文化心理學[M].暨南大學出版社，2005.