語境在對外漢語詞匯教學中的作用

摘 要: 詞匯教學在對外漢語教學中占有重要的位置，如何使學生比較系統地掌握漢語詞匯的詞形、詞義，不斷地擴大詞匯量并提高運用詞匯的能力，這是詞匯教學的中心任務。本文以口語詞匯教學為例，分析語境在詞匯教學中的重要作用。

關鍵詞: 語境 對外漢語詞匯教學 作用

詞匯教學在對外漢語教學中占有重要的位置。然而，如何使學生不斷地擴大詞匯量并提高詞語運用正確率是教學的薄弱環節。因此，我們必須尋找詞匯教學的突破點，使學生把漢語詞匯的詞形、詞義有機地結合起來并達到學以致用的程度。

詞語是反映社會客觀事物的，而詞義則是闡釋一類對客觀事物的認識和復雜思想感情的，這就決定了詞匯、詞義的豐富多彩性。英國語言學家利奇(Leech)對此作了較為全面的揭示。他指出，詞義具有多種類型，不僅有反映概括客觀事物基本意義的“概念意義”，而且有關于語言運用的“聯想意義”，關于語言運用于社會環境的“社會意義”及表達說話人感情態度的“感情意義”，還有使用于某種語體的“風格意義”及適用于某個上下文的“搭配意義”等。

由此看出，詞匯的意義是復雜的，并不是單一的“一對一”的關系，在特定的語言環境下有其特定的意義。這就要求在對外漢語詞匯教學中注重詞匯意義的講解和應用，讓學生明白“什么時候說什么話”。這里的“什么時候”就是指語境。

一、關于語境的認識

迄今為止，語言學界對語境的含義及其分類仍然沒有統一的標準，而且對語境和相關術語的區別沒有明確的認識。

中國學者對語境的看法大致分為兩派:一派認為語境是“語言環境”的簡稱(張志公、王希杰);一派認為語境是人們運用自然語言進行交際的言語環境，強調言語交際有成效地進行必須依賴言語環境，因此，語境是指言語環境，而不是語言環境(索振羽)。

以下是國外學者對語境的理解:

B·Malinowski把語境歸納為文化語境(context of culture)和情景語境(context of situation).

J·Lyons認為語境是一個理論概念，構成語境的各種因素是語言學家從具體的情景中抽象出來的，這些因素對語言活動的參與者所產生的影響系統地決定了話語的形式、話語的意義或話語的合適性。他在討論交際能力(communicative competence)時指出，一個說話人要能夠正確判斷話語的，就必須具備一定的知識。這些知識就是語境的具體體現，或者說這些知識構成了語境。

Leech認為語境就是指說話人與聽話人共同擁有的背景知識，這種背景知識對聽話人理解說話人說出的具體的一句話能起到推動的作用。

Dijk把語境理解為語言語境，即上下文，即發生言語行為時的實際情況，文化、社會、政治等。

Halliday把語境因素歸納為三個組成部分:場景(field)、交際者(tenor)和方式(mode)。

Sperber和Wilson指出，語境就是交際過程中雙方都相互明白(mutual manifestness)的“認知環境”。這一理解包括當場的情景里具體的內容和事實，以及交際雙方對環境都相互明白的內容和各自擁有的有助于理解當場情景的背景知識。

我認為，語境是語言使用的環境或已經形成的認知環境。語言使用的環境會隨時變化的，但是已經形成的認知環境是相對固定的，是說者和聽者共同擁有的潛在固有環境。因此，在對外漢語教學中，教師要創造語言使用環境，使學生最終形成認知環境。

二、對外漢語教學中詞匯語境的設置

國內有兩種具有代表性的語境構擬系統。一種是對交際者的認知產生影響的客觀存在的實體語境①;一種是對實體語境認知后，在交際者腦中形成的知識，涉及語言和非語言的關于世界、社會、社會主體的所有內容，包括語言的知識、情景知識和背景知識{2}。相對于某一具體交際環節，潛在的知識結構中的知識單元會以一定的方式組合、排列、形成理解話語的認知語境③。

語言的教學過程是學習者對語言的認知過程。在對外漢語教學中利用并創造與教學內容、教學形式相關的實體語境時，就要關注其能否有效實現學生相應認知語境的觸發和建立。

現在，教師經常采用例句作為詞匯語境的形式呈現詞匯的意義和用法，但是要關注所舉例句能否有效，實現學生相應認知語境的觸發和建立。因此，教師在設置詞匯語境時應注重語境例句的順序安排，語境的信息量，對比語境的利用，語境信息的相關性等科學性、技巧性問題。

三、語境安排

以下以口語詞匯為例，試析在詞匯教學中如何合理安排語境。

1.充分利用情景語境

如:“死”字

A組:①我養了兩條金魚，有一條金魚今天死了，還有一條金魚活著。

②那只可憐的小狗很多天沒吃東西了，外面又很冷，它昨天晚上死了。

B組:①從早上六點起，我就開始洗衣服、擦玻璃、掃地、拖地板，一直干到下午4點多鐘，我要累死了，不想吃晚飯了。

②外面下了好大的雪，風也很大，可是我穿得太少了，都要凍死了，馬上進屋喝點兒熱水吧。

單個詞語講解完畢后，講述一段生活化的故事或真實情景，在預設的情景中使用這些詞語。通過講述，觀察學生對生詞的理解程度，這也是判斷能否過渡到句子教學的有效方法。講述中既有舊詞語，又有新生詞，鞏固舊知識，連接新內容，尤其是在開始講述時，盡量使用簡單和已經學過的詞語，只有學生聽得懂，才有興趣繼續聽下去。必要時可以重復說一次甚至多次。從學生的表情可以判斷出他們是否聽懂了這些詞語。一段講述不可能包含一課的生詞，在教學前應該對生詞進行分類，在不同的語境中分別使用。

對于表示實物的具體名詞，指實物直接告訴學生這是什么東西就可以了。例如:“襯衫”，老師:“××穿了一件白襯衫。”在說話時手指著穿白襯衫的那名學生，學生自然會領會。為了檢驗學生是否掌握，可以通過提問的形式檢測。老師:“××穿的是什么顏色的襯衫?”學生:“他穿的是白色的襯衫。”

2.利用民族文化傳統語境

語言是文化的符號，是文化的載體，每種語言蘊涵著該民族的文化特征。因此在口語教學中要注重民族文化傳統語境的客觀存在。

例:李紅:你漢語說得很不錯，發音很清楚。

大衛:哪兒啊，還差得遠呢。(第30課會話)

在這里要告訴學生，這是中國人一種謙虛的說法。對待別人的贊賞，中國人一般不會說“謝謝”，而習慣用一些謙辭，如:“哪里，哪里”“還差得遠呢”“過獎了”等。

但是文化是發展的，不同文化之間存在著互相借鑒的因素。在中國，當別人贊賞自己或接受別人禮物時，越來越多的年輕人會使用“謝謝”一詞。

在詞語應用方面，文化因素的影響也是比較明顯的。漢民族推崇中庸思想，在語言中多采用“中間詞”，即中間狀態的詞語。如對方詢問近況時，一般回答“還行”“湊合”“不好不壞”，而不會直截了當地說“好”或“壞”。即使想表達相反意思時也要換個說法，不采用極端詞匯。如說一個人胖，一般會說:“這個人不瘦。”這就是為什么可以直接表達的內容而采用迂回表達的方式。這些道理要告訴學生，不求會用，但是至少不要誤解說話人的意思。

3.認知語境的利用

在漢語中，有不少表示樂器的詞，如“二胡、琵琶、吉他、簫、笛子、喇叭、小提琴、口琴、鋼琴、電子琴、手風琴”等，與這些樂器相搭配的動詞有“拉、吹、彈”。這些動詞與不同樂器詞之間的搭配是任意的還是有規律可循的?

從認知上看，通過口來吹而發聲的樂器就與動詞“吹”搭配，如“吹笛子”;通過手臂的左右拉動而發聲的樂器與動詞“拉”搭配，如“拉二胡”;通過手指的動作而發聲的樂器則與動詞“彈”搭配，如“彈鋼琴”。但“手風琴”需要說明一下，“手風琴”既有手臂的左右拉動，又有手指的動作，不過前者更為凸顯，因而與之搭配的動詞是“拉”而不是“彈”。這樣跟學生講，他們就可以很快掌握動詞和樂器詞之間的搭配:

吹—簫、笛子、喇叭、口琴……

拉—二胡、小提琴、手風琴……

彈—琵琶、占他、鋼琴、電子琴……

根據《問卷調查顯示》，79.3%的學生在學習詞匯時喜歡先聽老師講，然后練習④。需要提出的是，老師的講是對語境設置的過程的詮釋，如何選擇合適的語境在詞匯教學方面是一個關鍵問題。但是，把情景語境(情境)最終轉化為背景知識，在學習和生活中達到靈活運用，這是關鍵的環節。

注釋:

①索振羽.語用學教程.北京大學出版社，2000.

②何兆熊.語用意義和環境[J].外國語，1987，(5).

③熊學亮.認知語用學概論.上海外語教育出版社，1999.

④劉曉雨.語言獲得與對外漢語課堂教學.語言文字應用，1999，(1).

參考文獻:

[1]王建華等.現代漢語語境研究.浙江大學出版社，2002.12.

[2]周明強.現代漢語使用語境學.浙江大學出版社，2005.7.

[3]崔永華主編.詞匯文字研究與對外漢語教學.北京語言文化大學出版社，1997.7.