以人為本,分層指導,共同發展

摘 要:文章作者實行班級內分層教學，亦叫做“班內隱性分層教學”，以人為本，根據學生的實際水平，在教學內容、作業、評價等方面進行分層，因材施教。班內分層，不用分班，一來可以免除分班帶來的各自弊端，屬于隱性分層，容易運作，學生之間沒有明顯的心理反差，學生和家長均易于接受;二來，不同層次學生在一起學習，還有助于培養他們的合作與探究精神，發揮每個人的主體性。

關鍵詞: 高中英語 內隱性分層教學 學生分層

任教高中英語多年，我經常碰到的問題是，班級學生層次不一，教學起點難以確定，定高了，兩極分化加大，定低了，又怕影響高考，因此，教學常常會出現無所適從的局面。幾年前我又從高二接手了一個高考混合班，41位學生的班級有10人左右學習成績較好。為了確保學校高考的“GDP”，我每次上課的時候只好首先關注那些優等生，而對那些欠優學生只是每天管他們的默寫。至于他們的心理疏導，常常被繁忙的教學和進度所擠占。到了高三后，不少學生頑皮的心漸漸地被良好的學習氣氛感染，想開始好好學習，但我還是習慣讓他們多背單詞，每天查查單詞。雖然他們沒有明顯的突破，但我壓根兒就沒有料到他們會連最基本的英語句子結構都不懂。直到有一天，有個數學成績比較好的伊林同學突然站起來說:“老師，你能不能給我講講語法啊?”我當時真是太驚訝，因為我經常請他到我辦公室來給他講點什么的，他都不愿意，沒想到他到這時竟然提出這樣的要求。當時已經是差5分鐘就下課了，但我還是準備立刻給他講解。不過當我問他需要講解什么時，他說:“老師，說真的，我什么都不懂?！蔽姨崃藥讉€語法，像名詞性從句、定語從句，他確實不會。

誰之過?我開始冷靜地反思自己的教學理念和教學行為。是啊，作為教師，我是盡力了，可為什么不能“種瓜得瓜，種豆得豆”呢?從初中到高中，不僅僅是我講過了，以前的老師肯定也重復過多少遍?？上В覀兊目嗫谄判牟]有深入到學生的內心。問題在哪里?路在何方?

一方面，目前我國高中英語新教材普遍知識容量大，難度要求高，時代特色強，對學生“綜合國力”要求較高。而另一方面，義務教育現狀下的初中英語教學，與普通高中英語教學之間，不僅缺少銜接，而且在某種程度上，差距甚至是拉大了。因此，高中學生英語水平的差異較以往任何時候都更具多樣化。事實證明:越是用新課程的新理念、新要求、新策略來實施，離教學的實際越遠。新課程理念下的高中英語教學呼喚多樣性、層次化?？上?，很多學校采取分快慢班的方法，給學生、家長，乃至社會都帶來了很多負面效應。而像我們這樣的普通高中，這樣的奢求是不可及的。那么，普通高中英語，不分快慢班，怎么才能走出低谷和怪圈呢?這是新課程帶給我們的挑戰和機遇。

我在經歷了多年實踐后，積累了一些理論水平，但可操作性相對較強的一些基本經驗，就是在聽、說、讀、寫、譯幾個方面同步進行的前提下，實施班內隱性分層教學，即“學生層次化”，采取“掌握程度層次化”、“課堂預習層次化”、“課內教學層次化”、“單元考核層次化”、“課外輔導層次化”等措施，以人為本，分層指導，初步達到了各得其所、同步發展的目標。

一、權衡分層教學之利弊

當準備實施分層教學時，我清醒地認識到，分層教學不是包治百病的靈丹妙藥，因為它是一把雙刃劍，往往是利與弊同行，關鍵在于科學實施，謀求可持續發展。

分層教學在一定程度上有利于教師因材施教，教學做到有的放矢，分層后的班級總體成績有所提高。中高層次學生的學習信心、成就感增強了，學習興趣和積極性提高了。

一方面，不少重點中學實行“走班制”的分層教學，雖然滿足了學生的不同需要、有利于教師因材施教和組織教學、學生成績有所提高等，但也存在不少弊端，如榜樣的缺失、學習壓力增大、自尊心受到傷害、自信心降低、學習的成就感降低等。另一方面，有的學校實行“走班制”分層教學，英語課將自然班打亂，按水平高低將學生分為三六九等，這等同于給每個學生臉上都貼上標簽。尤其對慢班學生而言，就是向大家宣布:我是學困生。這大大挫傷了這些學生的自尊心，可以說分層教學對他們是極為不公平的。另外，“走班制”分層教學，也給班級管理和教學管理工作帶來了一定壓力。因此，對我們普通高中這樣的“第三世界”來說，用分快慢班來達到分層是不切實際的，也是不可取的，弊大于利。

二、班內隱性分層教學創意

改進分層教學的辦法是實行班級內分層教學。學生不分班，但教師根據學生的水平在教學內容、作業、評價等方面進行區分，相對于“走班制”來講比較隱性，從表面看，學生之間沒有明顯的差別，學生比較易于接受。不同層次學生在一起學習，有助于組織學生之間的合作學習，發揮每個學生的主體性。這樣不僅有利于提高學生的學業成績，而且能滿足學生的心理需要，肯定其價值，增強學生的自尊心，促進學生情感的發展和綜合能力的提高，但也對教師提出了較高的要求和許多額外的負擔。因此，實施班內隱性分層教學要求教師有奉獻精神和強烈的責任意識和不怕吃苦的創新精神。

三、反復實踐不斷完善

英語新課標提出:“學生的發展是英語課程的出發點和歸宿點，英語課程在目標設定、教學過程、課程評價和教學資源的開發等方面都應突出以學生為主體的思想?！币虼嗽诮虒W中要突出以學生為主體的思想，就必須尊重個體差異，因地制宜，因人施教。即強調在面向全體學生的同時，關注每個學生個體，尊重個體差異。為此，教師應在尊重學生個體差異的基礎上，本著課堂教學要面向全體，并使每個學生都有所收獲的原則，有意識地把整個班級的學生進行分層，同時，根據不同層次學生的實際情況進行分層教學。

1.學生分層

分層教學實際上就是以進步為前提，層次為基礎，競爭為手段，輔導為重點，實現目標為核心的一種教育教學方法，充分發揮教師的指導作用，調動學生學習的積極性，強調學生學有所得和個性發展。

教師只有為學生提供良好的英語學習條件，并對不同學生的學習障礙采取不同的策略，學生的英語水平才會有所提高，得到全新的情感體驗，達到知識和能力雙贏的目標。

要求教師創設適合不同學生發展的教學環境，而不是單方面要求所有學生都適應教師所創設的、唯一的教學環境。教師還應了解學生的學習習慣、智力狀況及愛好等。

我根據學生的能力情況及學生個體對英語語言的感悟，并結合學生個體發展的需要，把全班的學生分成三個層次:A層為特長發展生，B層為能力發展生，C層為基礎生。學生分層以學生的“自我感覺”和“自我定檔”為依據，并隨著學生的學習積極性、能力及成績的波動而有所變動。

2.教學目標分層

教學中需要教師制訂科學合理的可持續發展的教學目標，發揮好教學定位、導向和激勵的作用。學生外語學習成績的差異是客觀存在的，并且每個學生對語言的感悟、理解及語言表達能力也有較大差異。因此，課堂教學需要實行彈性分層目標。

例如，為了激發學生的學習愛好，增強學生學好英語的信心，針對不同層次學生的特點，我給不同層次的學生制定了不同的學習目標。A層次學生在全部把握教材內容的基礎上，教師應注重學生學習能力的培養和學習習慣的養成，使學生在聽、說、讀、寫等方面都得到較大提高。B層次學生以把握教材內容為主，力爭不存在缺、漏、忘、記憶混亂等現象，在聽、說、讀、寫等方面得到一定程度的提高。C層次學生以把握基礎知識為主，適當補充一些內容，教師以提高學生學習愛好為主，提高學習信心，激發潛能，有所提高和突破。

3.課堂教學分層

課堂教學分層主要是針對教師的教學方法而言的，即因材施教。針對不同層次的學生，即使教學內容相同，教師也要采用不同的方法。具體來講，教師在講授教材內容時應從最低點起步，分類指導，做到“分合”有序、動靜結合，并分層設計練習，分層設計課堂問題，分層布置作業，引導學生全員參與，各得其所。

例如，我在教學閱讀課文時，按每節課的教學內容出示不同的教學目標，對各單元的單詞、詞組、課文及練習進行了目標分解，要求C層次的學生就文章細節、事實等回答那些可以從文中直接找到答案的問題。教師進行回憶性提問，即利用事實性問題，讓學生追憶學過的基本內容;要求B層次的學生回答一般難度的問題，如中心思想或事情的前因后果等。這類理解性問題旨在檢查學生對所學知識的理解程度;要求A類學生回答有關作者的觀點和態度、隱含意義等問題，培養學生運用已有知識進行創造性思維的能力。

在進行分層教學的教學設計和課堂提問中，教師應根據教學的需要，明確提問的對象和目的，設法推動各層次學生的學習。

4.課后練習和作業分層

為了促進每一位學生的提高與發展，鞏固課堂上所學的內容，教師還要給學生布置一些練習題。練習的設置和選擇要考慮不同水平學生的實際情況，既要有面向全體學生的基礎題，又要有面向學有余力學生的提高題，讓每位學生根據自己的能力和水平自主選擇相應層次的練習，并獲得學習成功的體驗。學生有了自主權，就會更加樂于表現自己。比如，我對課堂作業的要求是:A層通過寫作、閱讀理解練習來鞏固所學語言;B層通過造句、填空、復述課文等形式來鞏固所學內容;C層以抄寫、朗讀、記憶為主;課后布置的作業也分類為A、B、C三個層次，遵循“兩部三層”的原則?！皟刹俊笔侵妇毩暬蜃鳂I分為必做題和選做題兩個部分;“三層”是指教師在處理練習時要具有三個層次，即第一層次為知識的直接運用和基礎練習，是全體學生的必做題;第二層次為變式題或簡單綜合題，以B層學生能達到的水平為限;第三層次為綜合題或探究性問題。第二、三兩層次的題目為選做題，這樣可使A層學生有練習的機會，B、C兩層學生也有充分發展的余地，都能享受到成功的喜悅，因而提高學習英語的積極性。

5.課內指導分層

課堂練習是對所學知識的鞏固和消化，因此課堂操練也要分層。而操練又包含聽、說、讀、寫四種形式，那么如何在有限的時間里進行合理安排呢?以口頭對話練習為例，我鼓勵A層學生脫離課本，自由交談，進行自編對話，以Pairwork和Groupwork為主要形式;對于B層學生，則有意識地對他們進行口語練習，給他們足夠的表演的機會;鼓勵C層次的學生敢于開口講英語，讓他們也感受到學習英語的樂趣。

在課堂上不同層次的提問能最大限度地給學生表現的機會，滿足學生取得成功的愿望，這也是激發學生情感的主要途徑。因此在教學過程中，我根據教材重點、難點、惑點、特點和要害，針對不同層次學生愛好和特點，有步驟、有目的地設計一些富有啟發性、趣味性、挑戰性又是學生力所能及的問題，調動起學生興奮、好奇的情緒和急于解決問題的愿望。做到對A層學生少講多練，讓他們獨立學習，注重培養其綜合運用知識的能力，提高其解題的技能技巧;對B層學生，則實行精講精練，重視雙基教學，注重課本上的例題和習題的處理，著重在把握基礎知識和練習基本技能上下功夫;對C層學生則要求低、坡度小，放低起點與淺講多練，把握必要的基礎知識和基本技能。課時進度以A、B兩層學生的水平為標準，上課以A、B兩層的要求為公共內容。課堂提問注重層次性，及時點撥，充分發揮學生的非智力因素作用，讓學生“不跳得不到，跳一跳抓得到”，只要努力，就能享受到成功的快樂。課堂教學形式也要靈活多樣，積極引發各層次學生的學習動機，提高課堂教學的實際效果。

6.課外指導分層

課外輔導是課堂教學的補充，這種補充不是單純的課堂延時，也不是變相增加學生的題量負擔，而是要根據不同層次的學生，給予針對性的指導。對C層次學生而言，除了幫助他們找出學習困難的癥結外，還要對他們的個性進行分析，教會他們可行的學習方法，幫助他們樹立學好英語的信心。而對特長生來說，要指導他們閱讀課外英語書籍，如淺顯的英語原著等，不斷擴大他們的語法知識和詞匯量，提高自學能力。

實施分層教學以后，使同一個層次的同學都處于同一個起跑線上，尤其能使基礎較差的學生，克服過去那種自卑心理，重新樹立起學好英語的自信心。學生回答老師的提問也是爭先恐后，課堂氣氛很活躍，A層次學生面對強手也不像過去那么大意了，過去那種盲目自滿、高傲的優越感打消了，因為稍有不慎，便同樣有被降級的危險，這樣就把壓力變成了動力。B層次的學生感到學有所獲，并嘗到了學習英語的甜頭，學習英語的積極性高漲起來，改變了過去那種“要我學”的被動局面。C層次的學生也覺得被重視了，不再是被人遺忘的角落，對英語也產生了愛好，多數學生表現出主動學習的傾向。

7.評價分層

評價標準是影響教學效果的重要因素之一。教師應當把評價作為手段，以此來促進教學和學生的發展。教師在對學生決心評價時，既要關注結果，又要關注過程。為了激勵不同層次的學生，教師可以在課堂問答、作業練習上分出層次，讓學生自主選擇;或者在不同層次的學生選擇了同一問題時采用不同的評價標準，讓他們都有體驗學習成功的機會。同時，借鑒國際“成長記錄袋”(Portifilo)的評價方式，各個層次的學生每天每一節課都有自己的發展和進步，這樣就能及時了解不同層次的學生達到的教學目標的層次，激勵他們向更高層次的目標發展。

四、反思與體會

分層教學的目的是挖掘每個學生的潛力，使其在原有基礎上有所提高。因此，教師要用不同的標準來評價學生。在提問、課堂練習、小測驗或單元練習中，應按各層次教學目標來劃分優、良、中、差、不及格四個等級，可以實現“人人有事做，人人在做事，人人有成功”，創設和諧的學習環境和人際關系，創造活學樂學的氣氛，使學生在自然、和諧的境界中成長，使學生素質得以全面和諧地發展。

1.體現“以人為本”

分層教學的理念是教會全體學生學習，它體現了“以人為本”的原則，有利于遏制或減緩英語學習中的“兩極分化”的現象。

2.注重可持續發展

分層次教學后，A級學生處于受激勵狀態中，加上教學可不受程度差學生的限制，教師盡可能地大量輸入與課文相關的字、詞、句及各種背景知識，高標準、嚴要求，使他們在課堂上吃得飽、吃得好。分層次教學有利于發揮他們的聰明才智，能進一步打好基礎，拓寬知識面，突破教材的限制，培養出冒尖的學生。對于B級的學生，教師可以傾注更多的愛心，注入更多的鼓勵，讓他們享有更多的愛和尊重，使得他們在深得信任和尊重的氣氛下學習。備課和授課時，可設法通過一個個可望而又可及的小目標，使他們經常得到進步的反饋，體驗成功的歡樂，發現自己的聰明才智，看到自身的潛力，從而排除心理的障礙，增強學習的內驅力。

3.推進教學改革

分層次教學加大了教與學的方法改革，歸級交叉分層次教學不同于傳統的快、慢班，它是在分層學科結束后學生按原班級進行教學活動，這就有個極大的便利，可幫助A、B級的學生盡可能地結成“對子”，彼此交流，達到共同提高的目的。

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