強化有意注意,喚醒意義學習

摘 要: 隨著小班化教育理念和教育形式進入中學教育，小組合作學習日益成為主宰課堂的主要學習模式之一。相比其他學科而言，語文學科在運用小組合作學習方式上有一定的優勢，小組成員間易于“有話”可說，交流話題較為寬泛。但基于語文學科的特點，小組學習容易陷入無序、費時、低效狀態，背離小組合作學習的初衷，所以中學小班化語文小組合作學習的組織與管理問題就被擺在了顯著位置，有待我們探索適合中學小班化教育實際的、語文小組合作學習的組織和管理的策略，從而提高語文教學的效率，改善小組合作學習行為，減少低效、非指向性的個體和集體學習行為。

關鍵詞: 小班化教育 語文小組合作學習 組織與管理策略

中學語文課程標準明確提出，在語文學習活動中，要大力提倡自主、合作、探究的學習方式，引導學生廣泛開發語文課程資源，提高語文實踐能力。合作學習不僅是一種學習方式——不同于自我獨立學習的一種方式，而且是開發語文課程資源的一種方式，因為在語文資源中，最切近、最易獲取的就是同伴資源。如何開發同伴資源，在小組合組學習中，讓每個學習個體的思維都能參與到語文學習活動中，形成推動小組合作學習合力，達到整體大于個體之和的學習效益，這是在小班化教育環境下，中學語文教學面臨的重要課題之一。

大班化教育也能進行小組合作學習，但在課堂中，由于組數較多，教師組織起來較為困難，時常照管不過來，或易于失控，而小班化教育為小組合作學習的實施提供了相當的便利條件。中學生獨立性較強，思維也較活躍，再加上語文學科的開放性、人文性特征，有效開展小組合作學習，使每個成員、每個小組的學習行為都處于教師掌控之中，共同指向學習目標并非易事。

我在觀察中發現，在接到小組合作學習交流指令后，每個小組及其成員的集體、個體參與度并不一致，學習效果不理想，甚至不如自主學習的效果好。這一點，在一次關于小組合作學習的調查中也得到證實，據參加座談的學生反映，在進行小組合作學習交流時，有些組員很難進入到集體學習交流中來，思維常常游走在學習圈之外，削弱了小組合作學習的整體效果，還有些組集體游離教學目標之外，在接受交流指令后，不是就學習任務、內容進行交流，而是研究由誰來發言，定好發言人之后，整個學習任務交由發言人完成，其他組員就開始閑聊與教學目標無關的問題。

而為了小組合作學習、交流方便，不少中學按照馬蹄形、圓形、兩兩相對等方式，讓學生面對面坐。非學習性交流、信息交流一下子增多了，成為干擾合作學習效果的不利因素，以致不少學校或部分班級又改回到原來秧田式的座位排列方式。座位排列方式的回歸，折射了教師能力的缺位，也反映了小組合作學習管理與組織的艱巨性。

傳統語文教學模式強調個體獨立學習，但課堂氣氛較為沉悶，課堂交流多采用師生對話式，如提問式學習較多，除此之外，“默默無語”成為課堂重要生態特征;而小組合作學習方式在增加生生、師生對話渠道的同時，一旦監控失手，就極易出現“滿堂吵”現象。

小組合作學習要提高組內成員思想交流質量，相互從對方身上受到啟示、幫助，產生思想碰撞，或合力完成某一語文學習任務，減少由教師獨霸課堂帶來的負面效應，就必須認真組織，有效管理。

一、增強對學習目標的有意注意指向，減少思維游走，消除非任務性交流

1.不斷強化問題意識，提醒學習任務。

老一輩語文教育家早就指出，語文教育“少、慢、差、非”現象十分嚴重。我認為，出現這一現象的原因，主要是對學習目標和任務不明確，不只是教師授課信馬由韁，學生對學習任務也不明了，缺乏對目標的指向性，如開小差等。所以在小組合作學習時，語文教師首先要明確小組學習的任務，讓每個小組在統一指令下行動。在學習過程中，一旦發現學習小組有思維游走，就及時提醒。

特級教師唐江澎深諳此道，他在教學中堅持讓學生記下學習任務和問題，并時常要求學生對學習任務或他提的問題進行復述，以引導學生思維向當下進行的學習聚焦，很好地讓學生思維“聚攏”于學習目標上。

2.變“說”為“做”和“寫”。

在語文教學中，不僅要處理好教師講和學生練的關系，而且要注意處理好學生的說與練的關系。時下課堂正有從“滿堂問”向“滿堂說”、“滿堂鬧”的局面過渡之嫌。語文學習不可忽視學生的“說”，但要提高“說”的質量，增強“說”的嚴密性，還得多“練”。呂叔湘先生說:“現在的問題，不是講得太少，而是講得太多。講為練服務，不能練為講服務。”“現在語文課的練習有三個缺點:一是少，二是偏，三是死。”我以為，“練”不只是讓“會說”、“多說”，還應該落實在“寫了再說”的基礎上。

大家會注意到，理科學習效率相對明顯高于語文，究其原因，是學生“多練”、“多做”了。思維是飄浮的，只有將思維附著在文字上，才是“有型”的。在小組合作學習中，解決學生思維游走的問題要強化小組成員的“動筆”意識，以提高合作學習的效果，而這與合作學習并不互相排斥。以往小組合作學習片面強調小組合作學習，就是讓學生“動口”、“動腦”，這種認識是不對的。在學習語文的過程中，只有動筆，才能更好地讓學生處于專注、集中狀態。

3.合理安排好合作學習程序，先“寫”后交流。

一有問題即交流、對話，是小組合作學習語文的弊端。試想，不經思考，交流質量有什么保證?呂叔湘先生在批評語文教學現象時指出:“講為練服務，不能練為講服務。”把這句話反過來移用到語文的小組合作學習上來，學生的“練”為他們的交流——“講”、對話服務，沒有學生的“寫”、“練”交流就成為無本之木，無源之水。

先寫后交流，能有效改善學生的思維能力。語文學習注重感悟、體驗，信息要進入大腦，經歷收集、編碼、內化等復雜過程。在此過程，獨立學習不可少，獨立學習的最典型方式不是空想，而是用語言記錄思想，反復修改，固化思維，調整和完善思維，把學生注意力集中到學習任務上;在此基礎上，交流就會更有效。

4.時常變換問題，增強新穎性。

心理學研究表明，長時間討論一個問題，會讓人產生疲勞感，所以適當變換語文學習問題，或者對學習任務進行改變，能活躍思維，改善注意質量。

5.實行異質分組，發揮學習小幫手作用。

伙伴也是一種方便易得的學習資源。語文學習有很多學習任務可以落實到有長處的學生身上完成。如基礎性學習任務:抄寫字詞、背誦詩文，甚至作文，也可以實行組內互改，效果比教師一個人“講”要好得多。這些小幫手在學習中可以發揮監督、指導作用，在小組內就某一學習任務和問題小范圍內開展有組織的獨立學習交流，于小幫手和被幫助者都有益。當然必須強調的是，教師應對各小組作明確的安排，或有清楚的了解。

二、調動情感，任職投入，引進積極的評價方式，實現有意義學習

人本主義心理學家認為，教育目標應該是以學習者為中心，以促進學生個性的發展和潛能的發揮，使他們愉快地、創造性地學習和工作為目的。所以他們提出了“意義學習”的命題，強調一種與學習者各種經驗融合在一起的，是個體全身心投入其中的學習，“愿意學習，想得到發展，尋求發現，希望獨立，要求創造”。以挖掘潛能、自我實現。

語文小組合作學習為實現意義學習提供了一定的可能。因為在小班化情境下，對小組成員的評價是建立在小組基礎上的，小組整體評價與個人學習評價密切相關，能有效調動每個成員的學習積極性，小組合作學習為每個成員提供展示個性特長的舞臺;而在大班教育中，由于班級人數眾多，很多后進生的學習被有意無意地忽視了。

1.分層作業，分類要求，圍繞最近發展區設定學習任務，還學習選擇權給學生。

學習組織管理是為完成一定學習任務而實施的教學行為。學習任務分配要做到因材施教，有針對性，就是一種學習的組織與管理。關鍵在于任務設計的合理、恰當，適應每一個小組成員不同層次的發展水平，并推動學習者情感認知投入學習活動。

小班化教育的小組大多實行異質分組，分層作業就成為必然和現實。小組成員能根據自己的實際水平選定不同層次作業;或者選擇高一層次作業進行嘗試，學習任務不成為一種強制性劃一性要求，給不同層次學生提供選擇的余地，而且使得組內交流，如相互求教、指導、探究等學習活動成為可能;在一定程度上，把選擇學習任務的自主權交給學生，變被動學習為主動參與。

我們閱讀一篇文章，字詞、信息搜集、概括要點、分析人物形象、品味語言、主題探究是幾個重要的教學環節，這幾個環節可以同時進行，或分幾次進行;如設在閱讀感知時段進行，任務難度、要求不一樣，字詞學習、信息采集、要點歸納相對容易些，可以要求所有學生都完成，但涉及主題探究、藝術欣賞或語言品味則可以有選擇性地完成，每個人學力不一樣，要因人而異。每組可選擇不同層次的人參與全班發言交流，然后教師對不同層次的學生的發言作出適當評價。

葉圣陶說過，課文無非例子。既然是“例子”，那么每個人都有權從這個“例子”中再選出“例子”做有個性的解讀。

2.廣泛開展語文實踐活動，豐富學生在語文學習中的角色閱歷，體驗學習的快樂，放飛人文情懷。

語文課程標準對語文教學有這樣的規定:“遵循共同基礎與多樣選擇相統一的原則，構建開放、有序的語文課程。”語文綜合實踐活動是最能體現這種多樣性的新課程，也是新課程理念對語文教學的新貢獻。

語文綜合性實踐活動豐富了語文教學的內容和形式，為全面提升學生語文素養提供了沃土。這種活動最適合小組合作學習特點，具有內容豐富、形式多樣、開放靈活、張揚個性等特點。

小班化語文小組合作學習要研究和實踐這一語文學習形式，為學生的終身學習打下堅實的基礎。

綜合性實踐活動考察了多樣性能力和特長，學生感興趣，有勁頭。

教師既要運用好課本上的單元綜合實踐活動設計，又要善于設計帶有綜合性實踐活動的教學環節，調動學生學習的熱情和積極性。

在組織這些活動時，各組要明確任務，做好分工，并在教師的指導下制定本版塊的活動計劃，然后分頭找資料，最后各小組再集中，對搜集的資料進行整理、修改，確定小組成員在活動中承擔的角色。

教師要對每個學生的特長、個性十分清楚，分配其適當的角色，使其獲得自我效能感。

如在《學會傾聽》綜合實踐活動中，學生們在教師的指導下，設計了聽大自然的聲音、聽音樂、聽話聽音、在交際中如何做聽眾幾個板塊，每個小組一個任務，每個成員接受一個角色:擅長電腦的，下載歌曲、聲音;善于想象的，描繪聲音，形諸文字;善于表演的，表演小品;擅長演說的，發表對傾聽禮儀的看法。每個人都有事可做，不邊緣化任何一個學生，切實體現教育的公平性，也落實在活動中學語文、在實踐中增能力的宗旨。

3.引進多元評價方式，發揮積極評價功能，推動自我需要的實現。

馬洛斯認為人有多重需要，其中被尊重和自我實現的需要處在需要上層，是讓社會價值實現的高級形式。

有效組織和管理語文小組合作學習，離不開評價。但這種評價決不能惟成績是問，因為語文學習過程是知情意共同參與的過程。語文學習特別強調內在情感參與體驗和詩意、曉暢、準確的表達(作文和口語)，它綜合了知識積累、能力訓練、情感陶冶、審美經驗等活動內容。因為學生語文發展和表現能力的程度、水平、長處不完全相同，各有高下，所以推行多元評價勢在必行。

在小組合作學習中，在每次學習結束后，學生、小組、教師對自己、小組在本課(本次)學習情況進行評價:

以上各項內容的評價指標可由師生共同商定，讓學生真正參與自我評價。

如在《世界何時鑄劍為犁》語文實踐活動中，教師采用上述辦法，對每個小組及個體在整個學習活動中幾個板塊的表現進行評價，選出多名最佳活動小組和最佳選手。為實現評價公正性，大家選舉辦事認真、公正、有威望的同學擔任整個活動評委，在評價本組時，本組評委回避，評分結果作為班評分;教師評價則采用點評式，以表揚激勵為主，重在活動方法指導，而不是批評指責。為提高學生的評判能力，師評之前還請同學點評，允許同學講本組、自己的優點和整個活動存在的問題，從不同方面，對整個活動進行總結，學生在活動中豐富了經驗，學會了評價。

4.鼓勵多角度思維，創造更多語感訓練契機，把語文學習過程變成愉悅、審美過程。

李海林在《言語教學論》中指出，語文教學是言語教學，是運用語言的教學。運用語言，重在培養把握、理解、運用語言的能力，這集中在語感的培養和獲得上。洪鎮濤老師主張，學習語文要多嘗試換一換，調一調，增增、減減等方式，對文本語言進行咀嚼、品味，增強語言感受力。合作學習小組是敲打語言、感悟語言的最佳單元。四五個人一組，對一句話、一個詞采用增增、減減、換換、調調的方法，在對語言元素的討論、探究中，加深對文本的理解和認識。

如有位聰明的教師在教學《漁父》時，整個教學只設計了一個主要問題，讓學生在“屈原”、“漁父”、“說(曰)”前加上一個詞，探討他們怎樣說，立即如水中投石，激起片片漣漪。設計巧在牽一發而動全身，加一個詞看似小細節，卻頗能反映學生對人物性格、人格的“讀解”程度。如果能把這個設計與小組合作學習結合，調動每一個組員對其進行探討，最后再在全班交流就更好。因為沒有小組合作學習這個形式，盡管氣氛很活躍，但畢竟仍有同學游離課堂之外，他們的思維處于無序、無目的運轉狀態，自然和參與活動者的收獲無法相比。

(1)觸摸語感，創設情境，或對現有語文材料(包括文本)進行精心設計，引導學生思維參與。小組合作學習，也適合其他各種需要創造性思維的學習和活動，如習作修改、作品欣賞、語言品味等。

(2)改變語文課單純傳授知識，得出結論的做法，把感知、體驗、審美的工作交給學生，設計精巧問題和情境，把學生個體帶入到小組和班級共同學習行為中，實現個人獨立學習行為和共同學習行為融合。

中學生是語文小組合作學習最活躍的群體，規范個人和小組學習行為，引導學生進行有意學習，是落實語文教學常規的需要，也是提高語文學習效率的客觀要求。進行意義學習，把語文學習變成內在的需要，為小組合作學習提供動力。有意注意是基礎，重在對思維力的牽引。意義學習重在對學習熱情、情感投入的強化，是有意注意持久的保證，這永遠是進行語文小組合作學習的核心內容。