學分制背景下大學英語分層教學模式的創(chuàng)新

摘 要: 分層教學在高職高專英語教學改革中取得了一定的成效，但也存在著一些問題。文章從分層教學的各個環(huán)節(jié)出發(fā)，對高職高專英語分層教學進行了剖析，指出其存在的問題并尋找應對措施，旨在提高高職高專英語課的教學效果和質(zhì)量。

關(guān)鍵詞: 高職高專英語 分層教學 模式創(chuàng)新

以人為本、因材施教是中國的教育傳統(tǒng)，也是教育事業(yè)客觀規(guī)律的反映。早在兩千多年前，我國古代教育家、思想家孔子就提出育人要“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，即主張教育要“因材施教，因人而異”。長沙民政職業(yè)技術(shù)學院實行大學英語分層教學已經(jīng)多年，效果顯著，A班連續(xù)幾年參加全省大學英語三級考試一次通過率達100%，B班學生參加三級考試一次性通過率也基本達到80%左右。C班一次性通過率也達到60%。并且A班在習讀二個學期后四級通過率為70%，甚至高出了某些本科院校的四級通過率。事實證明，大學公共英語分層教學模式正視了學生的個體差異，尊重了學生的個性發(fā)展，實踐了人性化的高等教育理念，打破了傳統(tǒng)的大學公共英語教學模式造成的消極局面，為更好地提高教育教學質(zhì)量和實踐素質(zhì)教育拓寬了一條新路，但具體的運作模式和步驟仍然存在問題。我從分層教學的各個環(huán)節(jié)出發(fā)，對高職高專英語分層教學進行剖析，指出其存在的問題并尋找應對措施。

一、對象分層方面

經(jīng)調(diào)查，在大學英語分層教學過程中，由于多方面原因大部分高校都以學生高考英語單科成績?yōu)橐罁?jù)對新生進行A、B、C三個級別的劃分。研究表明，單以高考成績作為依據(jù)進行分級是不合理的。首先，高考試卷有地域差異;其次，高中教育與大學教育側(cè)重點不一致，從而考試中所測試的內(nèi)容也不能完全反映學生真實的英語水平和能力;最后，面對高考的壓力很多學生未能正常發(fā)揮。所以應該綜合學習目標及考試綱要開發(fā)一套科學的、適合我校乃至全國各高職院校實際情況的分級測試系統(tǒng)，用科學的方法建立題庫系統(tǒng);探索科學的、切實可行的英語測試方式，并建立相應的運行管理機制，真正做到以考促學，學有所用，只有這樣才能從嚴格意義上做到分層教學的第一步。

二、目標分層方面

在對學生進行目標設(shè)定的時候，我們學院主要是針對學生過級率來進行分層，這樣很容易導致師生雙方在語言學習過程中一味強調(diào)語法及考試應對技巧，而關(guān)于“語言是一種交際工具”的思想?yún)s完全沒有落實。因此，我們應該在《基本要求》的指導原則下，給A、B、C三層學生在聽、說、讀、寫、譯等方面定下不同的目標，并且在授課和考核當中對應實施。

三、教材分層方面

目前在大學公共英語課程及其內(nèi)容體系上還很單一，不單是我校，很多院校在這方面都存在這樣的問題，通常是一所學校所有非英語專業(yè)，不論文理還是工科，都只使用一種英語教材，未能體現(xiàn)出學科、專業(yè)層次和學生個體差異等特點。因此，我們應該探討針對不同專業(yè)類人才培養(yǎng)目標及要求來構(gòu)建分層教學的課程體系和內(nèi)容體系，這是分層教學模式實施的首要任務。A班英語基礎(chǔ)好，我們應該選用難度相對大的教材，B班人數(shù)最多，我們應選用難度適中教材，C班英語基礎(chǔ)差，我們就選用簡易教材。

四、備課分層方面

由于對各級學生在授課中使用了同一本教材，所以很容易導致在備課環(huán)節(jié)就采用統(tǒng)一備課，同一講義的情形。針對這一情況，對起點高的學生，可以從高級課程開始學習，提前進入后續(xù)的英語拓展課程的學習，比如高級口語、實用翻譯、實用寫作、高級閱讀、高級聽說、中西方文化對比與分析、文學欣賞、影視欣賞和專業(yè)文獻英語選讀等，從而解決“吃不飽”的問題;對起點低的學生進行課余補習，補習高中的英語知識，使其盡快跟上高起點的學生;對中間級別的學生實行普通的按部就班的課程設(shè)置。

五、考核分層方面

我們往往以同一套試卷，統(tǒng)一評分標準來對各級學生進行評定，事實上這樣的評定手段是不公平的。在分層教學考試環(huán)節(jié)中，我們應該采用異班異卷制，即A、B、C各班由于教學目標、內(nèi)容、要求各不相同。每次考試我們針對各自所學內(nèi)容采用不同試卷進行考核，對不同層次學生制定不同的評估標準。此外還應主要評估學生的進步率，通過形成性評價，及時了解學生達到分層目標的情況。分層評價不局限于期中、期末等測試的分層試卷，還可以在練習、討論、作業(yè)中進行，發(fā)現(xiàn)學生進步的一面，進行分層評價，然后按期終(過級)考試成績狀況實施升、降級，以及補考制度。比如A班的學生，如第一學期期終考試成績未達到及格，第二學期降入下一層次的班級;B班的學生，如通過了高一級別考試，予以升級;如第一學期期終考試成績未達到及格，第二學期降級補考;C級學生通過了高一級別考試的予以升級;成績未達到要求的參加補考;補考不及格的重修。

六、師資配備

在進行師資配備方面，學院傾向于“高能高配，低能低配”，這樣強化了部分低層次學生的習得性無力感(習得性無力感(learned helplessness)是梅爾(Maier)和塞利格曼(Seligman)在1976年提出來，是指由于連續(xù)的失敗體驗而導致的個體對行為結(jié)果感到無法控制、無能為力、自暴自棄的心理狀態(tài)。)。在教學中，我們要顯性分層和隱性分層相結(jié)合從而使其弱化。同時使部分教師及低層次學生的自我效能感降低(自我效能感(Self-efficacy)是由美國心理學家班杜拉(Albert Bandura)于1977年提出的一個概念，指一個人對自己在某一活動領(lǐng)域中的操作能力的主觀判斷或評價。因此，學校在配備各層次班的英語教師時，應盡量避免由于教師配備固定化而造成的低層次班級教師自我效能感降低，實行流動化配備教師制度。誠然，“高能高配，低能低配”的原則是不錯的，但并不意味著水平高的教師就一定要教高層次班，正相反，提高低層次班級學生的英語水平，需要“高能”的英語教師。

七、教務管理

同一年級的學生學不同級別的教材，會增加教務部門的工作壓力，各級教材選用變得更加不確定。分級教學可能會打亂學生的英語教學分班和平時的專業(yè)分班的一致性，對其他課程的排課會造成一定的沖擊，這需要學校的教務部門重視和協(xié)調(diào)，以解決課程分班和排課的沖突問題。

大學英語分級動態(tài)教學尚屬新生事物，可能會給學生、教師、教務管理三方帶來一些新的棘手的問題。但是，可以肯定的是，分級教學是大學英語教學改革的方向。分級教學是科學發(fā)展觀在大學英語教學事業(yè)中的體現(xiàn)，它以學生為本，想學生所想，給大學生英語學習提供了個性化和人性化的“小炒和套餐”，滿足了大學生的多種需求，避免了學生吃“大鍋飯”而在英語學習上“營養(yǎng)不良”，以致于產(chǎn)生厭學情緒。這既是向當前大學英語教學改革提出的挑戰(zhàn)，又是改革的核心和焦點。隨著大學英語分級動態(tài)教學的進一步改進和完善，必將以全新的教學特色，為構(gòu)建具有中國特色和開創(chuàng)力的英語教學模式，培養(yǎng)適應時代發(fā)展，并具有跨文化交際能力和國際視野的人才，架構(gòu)起發(fā)展的平臺。

參考文獻:

[1]劉潤清.論大學外語教學[M].北京:外語教學與研究出版社，1999.

[2]威廉.威爾斯曼.教育研究方法導論[M]上海教育出版社.

[3]王俊霞.在分級教學中推進大學英語教學改革[J].教育探索，2006，(5).

[4]嚴明.分級動態(tài)教學:大學英語教學模式新構(gòu)建[J].黑龍江高教研究，2005，(2).

[5]吳靜.中國大學英語教學論叢[D].北京:外語教學與研究出版社，2002.