捕獲精彩的瞬間

新課程倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的獨(dú)特體驗(yàn)。在新課程理念下。當(dāng)課堂教學(xué)中出現(xiàn)了教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生學(xué)習(xí)過程相沖突的時(shí)候，教師該如何取舍呢?就筆者的親身體驗(yàn)，談?wù)勛约旱囊稽c(diǎn)看法，

[案例]那是在教學(xué)人教版九年級語文下《魚我所欲》這一課時(shí)，在疏通完字詞教學(xué)后，圍繞著“舍生取義”這一中心進(jìn)行討論時(shí)，出現(xiàn)了意想不到的插曲：

師：“孟子指出，‘義’超過了‘生’，所以人能夠不貪生，不避死，應(yīng)當(dāng)‘舍生取義’。羞惡之心，人人皆有，賢者更能保存而不喪失。接著舉例說明，人即使在饑餓時(shí)仍有羞惡之心，自古以來就有寧死不食‘嗟來之食’的人。你是如何看待這一問題的?”

生1：“我認(rèn)為，這位廉者為了‘義’，不愿接受侮辱性的施舍，我覺得做得應(yīng)當(dāng)，人要為了自尊而生?！?/p>

生2：“我也認(rèn)為他做得對，他這樣寧愿死也不受辱的節(jié)氣值得我們學(xué)習(xí)。義，就是氣節(jié)，就是堅(jiān)持正義……”

生3：“如果這樣說，那韓信受‘胯下之辱’就不應(yīng)當(dāng)了，那就該拿刀同那個(gè)侮辱者相拼，但如果這樣歷史上豈不少了個(gè)英雄?又怎會(huì)有韓信能忍的美談?”

這一石立刻在班內(nèi)引起千層浪，學(xué)生意見不同，群情涌動(dòng)，大有爭論之勢。

生3：“是呀，小不忍則亂大謀又該怎么解釋呀?”

生4：“寧死不屈方為大丈夫，文天祥正是因?yàn)閷幩啦磺懦蔀榍Ч挪恍嗟拿褡逵⑿?”

生5：“革命戰(zhàn)爭年代，不少仁人志士忍辱負(fù)重打入敵人內(nèi)部，為新中國的成立做出了貢獻(xiàn)。我們能說他們不是君子嗎?司馬遷忍受奇恥大辱，含淚完成《史記》，我們能認(rèn)為他不偉大嗎?”……

學(xué)生的爭先發(fā)言完全打亂了我的教學(xué)設(shè)計(jì)。我知道，如果不讓爭論停止，這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)肯定完成不了：但如果強(qiáng)制學(xué)生停止討論，肯定會(huì)澆滅學(xué)生自主求知?jiǎng)?chuàng)新的思維火花。這時(shí)，一個(gè)念頭在我腦中閃現(xiàn)：“這不正是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)探討學(xué)習(xí)的有效契機(jī)嗎?學(xué)生在主動(dòng)探討中既進(jìn)行了思維訓(xùn)練，又能對學(xué)生進(jìn)行正確的人生觀教育，這也是我們語文教學(xué)的目標(biāo)之一呀!何必為了教學(xué)形式而放棄良好的教學(xué)契機(jī)呢?”于是，我干脆脫離教案，順勢引導(dǎo)：

“在什么情況下可以舍生取義，而在什么情況下則可以不這么做呢?”學(xué)生參與的熱情愈加高漲，在反復(fù)爭論中，學(xué)生漸漸明白：

“當(dāng)義等同于國家、民族、集體的利益時(shí)，義大于生命：當(dāng)把義狹隘地理解為個(gè)人私利、為了所謂的面子、哥們義氣時(shí)，則小于生命。因而當(dāng)義與生命沖突時(shí)。應(yīng)當(dāng)視具體情況分清是非，而不是隨意踐踏生命”。最后，我用司馬遷的話作結(jié)：“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛!”同學(xué)們在齊聲誦讀中結(jié)束了本堂課的學(xué)習(xí)。

就這樣，一個(gè)小小的問題引發(fā)了一場熱烈的討論，學(xué)生的思維在討論的撞擊中迸發(fā)出了創(chuàng)新的火花，課堂教學(xué)真正“活”了起來。雖然這個(gè)節(jié)外生枝打亂了我的教學(xué)設(shè)想，但認(rèn)真反思本節(jié)課的得失，我認(rèn)為本節(jié)課最大的可取之處，卻正是這“節(jié)外生枝”完全確立了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，充分培養(yǎng)了學(xué)生的自主探究意識(shí)。看著同學(xué)們那真情涌動(dòng)、全身心投入的學(xué)習(xí)熱情，我感受到，雖沒有完成這節(jié)所謂的教學(xué)目標(biāo)，但我相信，學(xué)生在這一節(jié)課中學(xué)到的，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了我的預(yù)想。

面對學(xué)生的多無理解和獨(dú)特感受。面對學(xué)生與眾不同的回答，面對這種無預(yù)設(shè)的“生成”，我覺得教師不能只關(guān)注課堂環(huán)節(jié)是否完整，更要關(guān)注課文潛在的認(rèn)識(shí)價(jià)值。語文學(xué)科是人文學(xué)科，教材價(jià)值取向的核心與靈魂，教師要始終把握住和引導(dǎo)好學(xué)生，在珍惜學(xué)生自由感悟的同時(shí)，循循善誘，培養(yǎng)他們樹立正確的價(jià)值觀、人生觀。

語文學(xué)習(xí)既是一種學(xué)生個(gè)性化的活動(dòng)，也是一種學(xué)生創(chuàng)造性的活動(dòng)。作為教師不僅要珍惜學(xué)生的感悟、體驗(yàn)，更要保護(hù)他們的智慧火花。這樣更有利于開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性潛能。人們常說：“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。作為教師，認(rèn)真?zhèn)湔n，把握教材重、難點(diǎn)，完成教學(xué)任務(wù)固然很重要，但我認(rèn)為更重要的是把語文教“活”、讓學(xué)生“活”好，這才是語文學(xué)習(xí)的靈魂。如果教師死守教案，那么最好的教案也會(huì)成為束縛教學(xué)的桎梏，活生生的學(xué)生也會(huì)變成課本的奴隸。相反，課堂靈活地放開一些，反而更能充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，更能活躍思維，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，收到意想不到的效果。

課堂教學(xué)是師生、生生之間有效互動(dòng)的過程。在課堂教學(xué)雙邊參與的動(dòng)態(tài)進(jìn)程中，教師應(yīng)準(zhǔn)確洞察學(xué)生心靈的秘密，敏捷地捕捉學(xué)生在課堂稍縱即逝的變化：不斷捕捉、判斷、重組從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來的各種信息。見機(jī)而作，對有價(jià)值的信息資源應(yīng)及時(shí)納入課堂臨場設(shè)計(jì)的范疇之中，適時(shí)調(diào)控，充分利用，激活課堂教學(xué)，促進(jìn)課堂有效生成。面對學(xué)生的“胡思亂想”、“節(jié)外生枝”，不要限制學(xué)生思維的自由，束縛學(xué)生表達(dá)的欲望。要把它當(dāng)作一種重要的積極的教學(xué)資源，適時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)行為。或順?biāo)浦?。讓學(xué)生對話，引導(dǎo)動(dòng)態(tài)生成的流向，以判斷是否值得生成：或?qū)㈠e(cuò)就錯(cuò)，順勢利導(dǎo)，妙用學(xué)生的“出錯(cuò)”以求思維的廣度：或乘思追問，巧妙延伸，巧用學(xué)生的“怪問”，以求思維的深度。讓學(xué)生在充分自由與平等的對話交流中，暢所欲言，碰撞思維的火花，彰顯學(xué)生的個(gè)性，生成精彩的瞬間。

新課標(biāo)指出，語文教學(xué)是大語文活動(dòng)，應(yīng)突出語文實(shí)踐能力和綜合能力的功能，所以我覺得語文教學(xué)應(yīng)實(shí)現(xiàn)四個(gè)“走向”：一是走向生活，語文教學(xué)如果遠(yuǎn)離了學(xué)生鮮活的生活世界，就無法走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界。二是走向?qū)嵺`，語文惟有運(yùn)用于學(xué)生的實(shí)踐中，融合到學(xué)生的血液里，才能真正成為學(xué)生永恒的精神財(cái)富；三是走向綜合。課堂所獲得的各項(xiàng)語文能力、語文知識(shí)，只有在綜合實(shí)踐中整合起來，并加以積淀，才能成為一種綜合素養(yǎng)。四是走向智慧，語文教學(xué)就是要讓學(xué)生學(xué)得聰明一點(diǎn)、靈氣一點(diǎn)。為了整個(gè)大語文活動(dòng)的開展，我想，我們在教學(xué)中還是應(yīng)該把握學(xué)生在理性的碰撞中產(chǎn)生的精彩瞬間!