場獨立與場依存認知風格對口語教學的啟示

摘 要: 認知風格是學習風格的重要組成部分，在口語教學中起著至關重要的作用。具有不同認知風格的場依存型和場獨立型學習者在語言習得和輸出上有所差異，教師應注意培養學習者認知風格的靈活性，以適應不同的學習環境和學習任務。

關鍵詞: 認知風格 場依存 場獨立性 口語教學

認知風格的研究始于21世紀40年代，如今在教育領域變得越來越重要。場獨立與場依存一直被認為是二語習得中最常見的認知風格，受到廣泛關注。很難斷定場獨立和場依存哪一種認知方式更有助于二語習得。有調查表明，場獨立和場依存的學習者都能學好第二語言。Witkin Goodenough使用“功能的流動性”這一術語來表明在一些環境中這兩種認知風格可以轉換。學生的認知風格具有“功能的流動性”，一個個體的場獨立和場依存是易變的，個體學習者根據學習的環境，可以改變其對場獨立和場依存的利用。如果環境需要場獨立，他們就可挖掘場獨立的風格，反之亦然。下面從認知風格的一個重要維度——場依存—場獨立性出發，討論不同認知風格的學習者在口語習得和輸出中的差異。

認知風格是指個體信息加工過程中表現出的個性化的和一貫性的偏好方式。大致而言，在第二語言習得的研究領域，有三種認知風格成為中外學者研究的焦點。他們是場依存—場獨立型、分析—綜合型及審慎—沖動型。其中以Witkin提出的場依存—場獨立的認知風格最能引起研究者的注意，并被廣泛地應用到了第二語言習得與教學中。

場依存—場獨立性是語言學習中一對基于信息處理的不同心理認知過程的有著相對獨立特性的認知風格，主要包含三個部分:處理信息時依賴外在還是內在參照、認知重構能力及人際交流能力。在信息處理過程中，場依賴者傾向于依靠外部提供的信息，從整體上把握事物，而且他們善于與人打交道，愿意聽取別人的意見來做決定;而場獨立者依靠自己內在的知識框架，獨立地分析事物的各部分，他們作為獨立個體的意識更強，在接受外部信息上有很大的自主性，但是他們不善于人際交往。在課堂表現上，場依賴者通常依賴于小組活動，并更易于合作與交流學習語言，交際能力強;場獨立者則比較安靜與內斂，分析歸納能力強。

場依存和場獨立雖然有著對立的特性，但它們并不是非此即彼的關系，它們處于一個連續體的兩端，大多數學習者分布于兩者之間。而且學習者的場依存、場獨立傾向不是固定不變的，會隨著具體的學習者環境和學習任務有所改變。偏愛場依存的學習者在某些情況下可能會傾向于場獨立。反之亦然。兩種學習者都可以學好語言，因而場依存和場獨立本身沒有優劣之分，造成學習者之間的差異在于善學者在選擇風格上較靈活，能根據不同的學習條件在兩種風格間轉換，而不善學者在認知風格上比較僵化，不分場合地持續使用某一種風格。

場獨立型和場依存型的比較具有不同認知風格的場依存性和場獨立性學習者在口語教學中的差異是較明顯的。口語教學中語言輸出和語言習得是相輔相成、缺一不可的。

美國心理語言學家Karashen的二語習得理論中有兩個假設:

(1)監控假設。Karashen指出，語言習得在成人口語學習過程中所起的作用相當大，口語的流利程度取決于語言習得而非語言學習。教師在確定教學策略時，應該對自己的認知風格加以分析。教師如果意識到自身的認知風格屬于場依存型，那么教學時可以多增加一些與學生互動的方式，有意識地提醒自己多進行課堂觀察，多一些教學民主，尊重學生，留意學生、環境因素對教學的影響，根據過程性信息反饋及時調整自己的教學策略。如果教師意識到自身的認知風格屬于場依存型，則在教學中應有意識地提醒自己把握大局，不要被細小的課堂變化牽涉太多的注意力，加強教師的教學主導地位，在課堂上不要因為偶發事件而輕易改變既有的教學策略，要注意堅守自己的觀點，確信自己的能力水平。

(2)情感過濾假設。情感因素主要包括三個方面:動機、自信、焦慮。這些情感因素直接影響二語習得的成功與否。Karashen的二語習得理論對口語教學具有重要的指導意義。該理論明確了英語口語教學的主要任務是幫助學生培養習得語言的能力，使其能夠運用所學語言進行廣泛的交流。在輸入材料的選擇時，教師要充分考慮輸入材料的難易程度、趣味性、可揮發性、可討論性等方面的因素，真正激發學生的學習興趣。在課堂教學活動的組織方面，教師不要過分要求學生語言的輸出，而是應該扮演好把握學生學習動機、增強學生學習自信、降低學生學習焦慮的角色，切實提高學生的英語口語水平。

場依存型學習者喜歡征求他人意見、考慮別人想法的認知風格會遷移到二語環境中，他們喜歡問問題，愿意與人合作，能設身處地為他人著想。而場獨立型學習者不會去自覺地使用這些方法，但是如果他們認為這些方法能幫助他們實現學習目標，他們也能很好地采用這些方法。

在現階段的口語教學中，更應注意培養學生的跨文化交際能力。它包括語言能力、語用能力和策略能力，具有敏感性、寬容性、靈活性的特點。在英語口語教學中，培養學生的跨文化交際能力，可以幫助學生在運用外國語言的同時接觸不同國家的文化，并了解文化的差異性，拓寬視野;可以幫助學生將語言和文化融合在一起學習，發揮學生的主觀能動性，使英語學習更具趣味性和吸引力，從而提高英語學習的效率。學生在掌握了交際能力和跨文化能力之后，就更有信心地與英語國家的人士進行交流，實現跨文化交際。學生應根據不同的學習環境和學習任務適當地調整自己的認知風格，駕馭它的靈活度，從而提高自身的學習效率。

如何在學生認知風格的基礎上更好地進行外語教學、幫助學生提高學習效率已引起了許多研究者的探討。首先認知方式本身具有復雜性，與其他變量在二語學習中相互影響、相互滲透，目前對場依存—獨立性的測量還存在很大爭議。并且學習者的場認知風格雖然具有一貫性的特點，但也有不穩定的一面，會在特定的學習條件下有所改變。這些使得我們很難嚴格地去界定某個學習者是場依存型還是場獨立型。

每個外語課堂上的學生都是有著不同程度的場依存和場獨立傾向的，并且學生越多，其認知風格差異就越大。就目前對認知風格的研究認識和教學條件來看，要在這種差異中擴展學生的認知風格和口語能力領域，更可行的方法是綜合使用不同的教學風格和手段，并有意識地對學生進行培訓。Kinsella指出，學生認知風格的僵化往往是由于在以往的教育中未能接觸不同的教學方法，或是未能在老師指導下發展更完整的認知風格。

要形成多變的教學風格，首先教師要對自己的認知風格有所認識，不要讓自己的認知傾向遷移到教學中來，更要注意不能因為自己的傾向和喜好而對學生的學習方法產生偏見。教師在教學活動前要結合自己的教學認知風格、教學思維個性特征、原有的教學經驗，分析所面臨的教學任務(例如課文內容、教學目標、重難點和考試評價等)和教學環境中的有關因素(例如教學時間、媒體教學手段和偶發事件等)、確定教學策略，然后預先構想出解決問題的教學步驟，選擇具體方法，預估其可能達到的效果，并對在具體活動中實施做好準備，監控教學進程，反饋調整教學行為。

認知風格是語言學習中一個重要因素，它與其它變量相互作用，影響著語言學習的過程和效果。由于把認知方式和二語習得聯系起來的研究開展的時間并不長，因此場依存—場獨立的認知模式的應用還存在著一定的問題有待解決。其中主要是受試者的認知方式的測量問題。眾所周知，認知方式本身具有復雜多變性。首先，它可以和其他相關變量相互作用、相互滲透，使研究者很難對其加以控制和測量。秦曉晴(1997:44)指出:“認知方式的復雜性還表現在現在認知方式之間存在著相似之處或相互交叉現象，因此不同的研究者就有可能把學習者認知方式中呈現出的相同特性貼上不同的標簽。”這也是為什么不同的研究者以相同的受試者為對象得出的結果可能不同的原因。雖然目前對場依存—場獨立性的研究還疑問重重，不足以使我們把握這種相互交織的復雜性，但我們可以在對語言習得的現有了解基礎上對其進行探索性分析，而這種分析最終還需要更多實證研究加以證實。

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