淺析中西方教育思維模式下課堂教學方法的差異

摘要近年來，我國教育改革中不斷引入西方高校的辦學理念，其中有關課堂教學法的研究一直走在教學改革的前端。然而，西式的課堂教學方式并不完全適合中國學生，本研究旨在探索中西方思維模式下課堂教學方法的實踐與應用規律，分析針對不同的知識點、不同的授課對象應采取的課堂教學方法。

關鍵詞中西方教育思維 課堂教學方法

中圖分類號:G649文獻標識碼:A

近年來，隨著教育全球化程度日益加深，培養國際化、個性化和創新性的專業人才已成為國內外高等學校共同的人才培養目標。在中西方教育理念不斷融匯化合的大背景下，我國高校不斷引入西方高等學校的辦學理念，給整個教育教學過程帶來了巨大的變革。作為教育教學的最根本手段，課堂教學如何為培養符合時代發展的高素質專業人才服務?如何把中西方教學方法中最先進的部分融合起來，運用到課堂教學當中，使學生的學、思、練、用一體化?是目前高等學校教育教學中的普遍問題。中外學者曾從哲學、歷史、文化、心理學、行為學等多個角度，詳細研究和闡述過中西方在教育思維模式上存在的差異，但針對中西方課堂教學法的相關研究并不多見。本研究將根據高等教育的教學特點，探索在中西方教育思維模式下課堂教學方法的差異，探索針對不同的知識點、不同的授課對象應采取的教學方法，發現高校課堂教學方法的實踐與應用規律。

1 中西方教育思維的差異

首先，中西方教育思想中，對知識獲取方式的界定不同。中國古代有著名的教育家孔子、墨子、孟子，在古希臘同樣有蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德三大哲學家，他們的教育思想對中西方文化的演變影響甚遠。孔子提出了“因材施教”的教育主張，他尊重學生“材”的多樣性，針對學生的特點實施不同的教育方案。而蘇格拉底認為人的一切知識均從疑難中產生，教師的作用是“助產”，通過不斷地引導和詰問，用剝繭抽絲的方法使學生逐漸發現自己的錯誤，從而建立正確的知識觀念。可以看出，兩者雖然都是啟發式教學的倡導者，但孔子對學生獲得知識的方式沒有進行簡單的判定，而蘇格拉底提出的“產婆術”是以人的知識原本有之為前提，強調從學生熟悉的具體事物和現象開始，通過反諷、暗示、歸謬、助產等方法，使學生自己找到正確答案和發現新知識。①

其次，中國教育求“穩”，而西方教育求“變”。季羨林教授認為，東西方思維模式的不同在于東方文化體系的思維模式是綜合(comprehensive)，而西方文化則是分析(analytical)。東方人思維縝密做事謹慎，西方人個性張揚直截了當，反映到教育思維模式上就表現為東方教育重“和諧、統一、穩定”，而西方文化重“競爭、創新、變化”。中國人都有較強的群體文化心理，很注重“別人怎么看”，這種從眾傾向的思維模式導致了在教學過程中，很少有學生主動表明觀點，很少有學生敢反駁老師，很少有人敢質疑權威。與中國文化求“穩”截然不同，西方的個體文化鼓勵獨特、推崇個性、倡導變革，在東方人眼中的個性張揚、桀驁不馴、特立獨行，在西方人看來是標新立異、棄舊圖新、富有創新和冒險精神，這種喜變、求變、善變的思維方式帶給西方教育勇于創新、力求變革的思想，在西方的教學中，學生有極大的自主性和選擇權，學生思路開闊敢想敢做，在學術上更有不迷信權威的精神。

2 中西方課堂教學方法的差異

首先，中西方課堂教學中知識的講授順序不同。顧泠沅教授曾用一個學游泳的例子來說明中西方教育的差異，西方:先把學游泳者全部扔入泳池中，他們相信總有一部分人會浮出水面，當然也有部分會淹死，然后撈上來進行動作教學。中國:在學游泳前將動作要領說清楚，然后將學習者扔入泳池，絕大部分人不會淹死，然后繼續進行鞏固。從學游泳例子中可以看出中西方課堂教學最大的不同是理論與實踐的先后之別，中式的課堂教學當中，雖然學生的探究性學習能力差一些，但學生所學內容都已經總結成綱，這要比探究性學習更節省時間、效率更高，特別是一些令學生百思不得其解問題，往往是老師簡單的講授就能讓學生豁然開朗，因此中式課堂教學的最大好處就是低錯誤率。反之，在西式的課堂教學中，雖然學生的討論過程會耗費很多時間，導致教學進度緩慢，但這能夠培養學生自主發現問題、解決問題的能力，一但學生發現了學習之道，突破了解決問題的瓶頸，就能在把握學習規律和方法上日漸精進。這兩種課堂教學模式都有其精妙之處，但這樣的教育模式是在固有的文化思維模式和教育思想及背景下產生的，別人的方法固然優秀，如若生搬硬套拿來就用必然會造成自身的不適應，因此中西方教育者不斷地尋求兩者之間的融合，以提高教學效果。

另外，中西方課堂教學中信息的傳遞方向不同。我國高校在多年的教學實踐中，引進了很多西方先進的教學法，如案例式、探究式、情境模擬式教學法等，雖然取得了一定的教學效果，但在實踐中缺乏對這些教學法的應用進行系統地分類和歸納。為了便于分析，本研究按照中西教育思維的不同，將這些教學方法進行分類，即中式課堂教學法和西式課堂教學法，中式課堂教學法更側重于講授式、解說式、示范式教學，其知識信息是從教師向學生單方向傳遞的，教授順序是先理論歸納后實踐練習;西式課堂教學方法更偏重于討論式、探究式、提問式、情境式教學法，其知識信息是在教師與學生之間、學生與學生之間雙向傳遞的，教授順序是先實踐練習后理論歸納。

3 根據知識點和授課對象的特點合理運用教學法

在教學活動過程中，知識點是傳遞教學信息的基本單元，包括理論、原理、概念、定義、范例和結論等，一門課程中的某一章、某一節中的定義、定理，都可以作為一個知識點，一門課程的學習可以看做是對一系列知識點的學習過程。②知識點可以分為單位知識點和復合知識點，單位知識點是指在一定知識支持下不能再分割的框架結構的知識點;復合知識點是指由兩個或兩個以上的知識點組成的知識點。在復合知識點中，知識點與知識點之間還存在著不同的邏輯關系:層次關系(父子關系、兄弟關系)、前驅關系(前驅知識點后繼知識點)、關聯關系(主知識點、關聯知識點)等。③

在教學實踐中發現，越是單位知識點越適合用中式的課堂教學法。這是因為對于單位知識點的學習，不管學生的認知能力高低，中式的授課方法都能使學生更容易理解、學習思路更條理。這是由于單位知識點都是一些原知識點，如一些定義、概念，在沒有更多專業基礎知識之前，學生往往很難自己對其進行正確定義，特別是對于認知能力較低的學生，需要教師更多的講解和說明，因此中式教學法尤為適合此類學生。對一些特別抽象的專業性較強的知識點，則需要教師通過講授加之一些舉例說明后，再對知識點的涵義進行較為全面的歸納，必要時還可以輔助一些案例分析和討論形式對該知識點進行強化，以加深學生的理解和記憶。為了提高學生的探究學習能力，在講授單位知識點時，針對認知能力較強的學生，可以使用逐步提示的手段，引導他們對知識點的學習和領悟，在此類教學情境下，顯然先理論后實踐的中式課堂教學方法，更能使學生“概念明確”、“容易理解”和“思路清晰”。

而對于復合知識點的講授，側更適合用西式的課堂教學法。這是由于各知識點之間存在著一定的邏輯關系，無論學生的學習能力高與低，對當前知識點的學習完全可以通過教師的提問、引導或給出的典型案例建立聯想和認知路徑，自己找到答案。教學中發現，認知能力越高的學生越喜歡更為開放的授課方式，他們更喜歡在自由思考和成功激勵中獲取知識，特別是在學習一些復合知識點時，表現出了強烈的發散性思維和探究能力。而認知能力較低的學生，通常更喜歡老師先對知識點做簡單的介紹，在此基礎上再接受一些有關該知識點的提問或針對該知識點進行小組討論，這樣他們對知識點的探索會有更明確的方向，理解也會更全面。因此，對于復合知識點的教授，采用先實踐后理論的西式課堂教學法，學生的學習興趣更高、學習效果更好。

注釋

①周霖，王澎.中西方教育思想演進的不同路徑及其影響[J].外國教育研究，2006(12):11-16.

②陳智，隋光遠，皮秀云.論知識點是人的認知單位[J].心理科學，2002(3):369-370.

③藤明巖，陳躍國.知識點結構圖的構建及應用[J].現代教育技術，2004(5):43-45.