品德課程的作業創新

作業，作為課程設計和課程實施中的靈動元素，歷來被課程開發者和廣大教師所看重。在新課程實施的背景下，品德課程作業的設計與訓練，要按照現代德育的價值取向，突破傳統思品課作業設計和訓練的模式，以適應教學理念更新和學習方式轉變的需要;要恪守知行統一，學以致用的原則，著眼于學生的發展;要充分發揮各類作業的價值和功能，在全面提升學生道德認知水平、情感素養、分析問題和解決問題能力的同時，特別注重培養學生的創造精神和品德踐行能力。品德課程的作業究竟如何創新呢?本文擬從品德課程作業設計和訓練入手，展開加以論述。

一、主動性作業

按照學生作業的動機，學生參與作業的態度和心理反應不同，可將作業分為主動性作業和被動性作業。主動性作業，是指能激發學生的內驅力，調動他們的自覺性、積極性，滿足他們心理欲求和發展需要的作業。傳統思品課教材設計的作業，一般采用“是什么”“應該怎樣做”“為什么”等生硬的、冷冰冰的句式表述，置學生于被動地位，將其視為檢查、考核的對象。對這樣的作業，由于激發不了興趣，學生或冷漠或厭惡，只會視其為沉重的負擔。為了解決這個問題，品德與生活、品德與社會設計的作業都是主動性作業，重在激發學生的主動性、積極性，讓他們自己去發現、去思考、去辨析，并且由他們自己作出表達或自己來解決。此外，新課程的作業還進行了誘人眼球的包裝:其一是作業一般都采用文圖匹配的方式，注意發揮色彩和圖案的作用;其二是注意發揮作業陳述語的魅力，使語句盡可能地鮮活，貼近兒童生活。例如《我為“朋友”做點啥》(蘇教版《品德與社會》三年級下冊，“朋友”指公用設施)有一道由一幅圖片和兩行文字組成的作業:照片拍的是一塊花草地，中間豎了一塊溫馨提示語:“小草輕輕，腳步輕輕。”一行文字是:“公益廣告大賽開始啦!”這是編者對作業的“包裝”，由此更能激發學生的參與感和成就感。另一行文字只有四個字——“我的創意”，這是直接對學生提出的要求。通過審題我們很容易明白，學生完成這道作業有兩個關鍵點，其一是選準自己最心愛的公用設施，或畫出來或拍照;其二要對應設計簡短溫馨的提示語。類似這樣的主動性作業，具有很強的牽引力，能激發學生主動去操作、去設計、去創造。魯潔教授很看重主動性作業的價值:“《品德與生活》《品德與社會》新課程有許多要讓兒童自己去發現、去思考、去辨析，并且由他們作出表達等等的主動作業，這一切都會使兒童感到某種程度上的自我實現，得到某種成就感，從中獲得快樂和喜悅。”

二、實踐性作業

品德課程作業設計范式的轉型，主要表現在由以往單純的知識性作業，轉變為重在培養學生實踐能力的作業;由注重讓學生練“嘴巴”和“筆頭”的作業，轉變為更加注重讓學生參與社會實踐的作業。

傳統思品課設計的作業，諸如“什么是公共財物”“為什么要勇敢、不膽小”“怎樣愛護自己的名譽”等等作業題，不外乎是讓學生言說或書寫。這種作業，一言中的，只是練練“嘴巴”和“筆頭”，而未觸及學生的心靈和行動。如此，學生在作業中說的和寫的是一套，而行動上可能是另一套，很不利于培養他們知行統一的健康人格。為了消除這種弊端，品德與生活(社會)新課程特別凸顯實踐性作業的價值。所謂實踐性作業，主要有兩方面的含義，其一是指專為學生行為踐履設計的作業;其二是指引領學生參與社會實踐的作業。

1.特別注重設計和安排學生的行為踐履作業

行為實踐性作業，除了關注學生課堂上的行為操練和學以致用的作業外，品德新課程還設計和安排了要在較長時間堅持完成的“長作業”。例如《我的好習慣》(蘇教版《品德與生活》二年級上冊)設計的一道作業——卡通畫面上呈現的是一棵樹，枝干和枝條上有許多樹葉。這道作業的提示語是:“這是一棵成長樹，只要你養成一個好習慣，就可以在樹葉上寫出來，并涂上顏色。”這道作業不受時空的限制，學生只要養成了一個好習慣，就可以在“成長樹”的一片樹葉上寫出來。類似這樣的作業，能鞭策、激勵學生不斷努力去養成一個又一個的好習慣。

2.注重設計和安排社會實踐性作業

社會實踐性作業，是在教師的組織和指導下，學生親自參與的社會實踐活動，這對于開闊兒童的視野，增長他們的社會經驗是非常必要的。例如《社會生活中的民主》(人教版《品德與社會》五年級上冊)設計的社會實踐性作業——“結合本地區的情況，選擇一個小小的調查主題，擬訂一份調查表，搞一次民意調查。然后把調查結果整理出來，看我們從中了解到了什么。”這樣的作業，有利于學生了解社會，增強社會實踐能力。

三、育情性作業

兒童生命的成長，需要有情感的滋潤和感化;兒童道德認知能力的提升，需要情感的參與和過濾;兒童道德行為的踐履，需要有情感的認同和推動。情感對品德課程而言至關重要。然而，傳統思品課教材給人的感覺是“板著面孔”的傳道，其作業設計也是無“情”的。為了糾正這一弊端，品德新教材主要采用了“移情”“神入”和親歷體驗等方法，實施育情性作業的訓練。

所謂“移情”，是指想象自己處于他人境地，并理解他人的情感、欲求和需要。移情性作業的操作可細化為三步:(1)對他人情感狀態的辨別和感知;(2)站在他人的角度觀察事物，了解他人的觀點，體驗他人的情感;(3)通過自己的行為進行回應，以滿足他人的欲求和需要。例如教學《善待他人》(鄂教版《品德與社會》五年級下冊)一課，教師設計的移情性作業——“小亮和小晶在玩乒乓球，小晶玩得很勉強，常常用手按在肚子上，可能是因為肚子痛，而這個孩子從不為一點小痛叫疼，無論做什么事都不示弱。如果你是與小晶配對打乒乓球的小亮，應當怎樣對待小晶呢?”下面是兩位同學借助表演完成這道作業的實況——

兩個孩子走到臺前，開始模仿打乒乓球。生1(模仿小晶)縮著身子，一手捂著肚子，仍沒中止打球。生2(模仿小亮)見生1這副模樣，便停止了打球。

生2:你怎么了?

生1:沒什么。

生2:你哪里疼?

生1:別管我。玩吧!如果你想玩的話。

生2:我不玩了，我們到醫生那里去吧!

生1:我不去看醫生。

生2:你害怕醫生嗎?走吧!(拉著他的手)

生1(蹲下來，重新捂著肚子):我才不怕醫生咧。

生2:走吧，到醫生那兒吞幾粒藥片就好了。

生1(任性地):我不需要藥片嘛!

生2:同學們，快過來，把小晶送到醫生那里去!

從表演的實況不難看出，扮演小亮的學生能針對小晶的“肚子疼”，十分難受，但又不愿看醫生吃藥的心理狀態，既熱情又細膩地表達了對同學的友愛、體貼和關切之情。借助移情性作業的訓練，讓學生站在別人的角度觀察事物，了解別人的觀點，體驗別人的感情，將心比心、設身處地地感受人與人之間的意義關聯，對于培養學生優良的情感素質具有十分重要的意義。

“神入”的內含與“移情”相似，所不同的是，“神入”專指讓學生置身于歷史情境中，站在歷史人物的立場上去體察歷史，即“主體進入客體之中去想象客體”。例如教學《隔海相望》(蘇教版《品德與社會》六年級上冊)的第二節《歷史告訴我們》一課，教師設計的育情性作業是:呈現視頻(鄭成功舉行受降儀式的場面。鄭成功居中，英姿煥發，左右是威武莊嚴的衛士。下方是荷蘭侵略者頭目，躬腰脫帽，垂首行禮，還有幾個殘兵敗將，也躬腰低頭，戰戰兢兢)，然后讓學生“神入”:“如果你是參與受降儀式中的一名中國戰士，會有什么感受呢?”學生紛紛表示:“我會像過節一樣高興，因為中國人民打敗了荷蘭侵略者。”“鄭統帥為中國人民爭光，為中華民族揚威，是了不起的英雄。”“我們打敗了荷蘭侵略者，寶島臺灣又回到了祖國的懷抱。作為一名中國戰士，我感到光榮。”通過育情性作業的訓練，既培育了學生揚中華民族之威的自尊感、自豪感，又激發了他們從小立下報國的志向。

所謂“親歷體驗”，是指主體親歷現場，與他人它物直面遭遇，通過親身參與實踐活動，從中孕育情真意切的情感體驗。例如教學《我也有愛》(鄂教版《品德與社會》三年級上冊)，教師設計的作業是:“試一試，給爸爸媽媽分別洗一次腳，看看父母臉上的表情，聽聽他們的感受。”小寧在完成作業后興奮地說:“我讓爸爸把腳放在熱水中，用一雙小手輕輕地按摩。爸爸說，真舒服!說這話時我看到爸爸的臉上露出了燦爛的笑容。此時我也感受到從未有過的快樂和幸福。”蘇霍姆林斯基十分看重讓學生獲得體貼親人的幸福，他說:“每個人能在童年早期就體驗到這種幸福——得到體貼親人的幸福是多么重要啊。童年時期所表現出的精神偉大，乃是人的精神修養的一個階梯，登上這個階梯便開始理解自己的義務。教育的哲理和藝術都在于使每一個兒童登上這個階梯。”

育情性作業的設計及其訓練，其宗旨就在于讓學生的情感更加豐富、細膩和純化。如此，兒童的心靈才會變得美好，精神才會變得崇高。

四、思辨性作業

品德課程要實現意義建構，就必須強化學生的道德思維，實現由感性認識到理性認識的升華，讓道德良知銘刻在學生的心頭。思辨性作業有如下四個特征。

一是情境性。品德新課程的思辨性作業，考慮到了小學生以形象思維為主的心理特點，不是平直、簡單地采用論述句的方式呈現，而是精心設置了情境，引領學生“入境”思考，通過具象思維的支撐，以開拓思維的寬度，提升思維的深度。例如教學《讓誠信伴著我》(人教版《品德與社會》五年級上冊)一課，教師設計的思辨性作業是:“一個人已經擁有了‘健康’‘美貌’‘誠信’‘機敏’‘才學’‘金錢’‘榮譽’等七個背囊，有一次乘船渡江，天氣突變，此時風大浪涌，險象環生。船老板說，請你丟棄一個背囊，減輕船的載重，方可化危為安。這個人對自己的背囊這個也舍不得，那個也不愿丟，最后將‘誠信’背囊拋進了大江里。你怎樣看待這個人的選擇?如果是你，你會怎樣做?并說說理由。”學生經過認真思考后，說出了自己的選擇和理由:“他不應該丟掉誠信，因為‘誠信’是做人的根本。我覺得可以丟掉金錢，因為金錢沒有了可以再掙。” “我會丟掉‘榮譽’。因為只要‘誠信’不丟，‘榮譽’還會再獲得。” “我會丟掉‘美貌’，因為‘美貌’只是美在外表，而‘誠信’則美在心靈。”#8943;#8943;這個案例給我們的啟迪是，入境思考，可以讓學生的思想變得豐富而深刻。

二是針對性。品德新課程的思辨性作業不是泛泛而論，而是把學生現實生活中的難題和生命成長中的困惑作為思辨的問題。例如《己所不欲，勿施于人》(鄂教版《品德與社會》五年級下冊)設計的作業:“胡文買練習本時發現自己口袋里的5元錢沒有了。胡文指著趙磊的鼻子說:‘我丟了5元錢，是你撿了，快還我!’旁邊的王晶聽后搶著說:‘你忘了，5元錢不是你借給我吃中飯了嗎?’聽了胡文的話，趙磊的心情怎么樣?如果你是胡文，會怎樣對待趙磊?如果你是趙磊，又將如何對待胡文?”這道題的設計，旨在讓學生明白:自己的言行一定要顧及他人的感受，要學會換位思考，多想一想如果別人也這樣對待我，我會怎樣，從而避免造成對他人的傷害。類似這樣的作業，具有很強的針對性，有利于學生學會化解同學間的矛盾、沖突、誤解，增強自己的德性和生活智慧。

三是設障性。品德新課程的思辨性作業，不是讓學生輕而易舉地就能言說或書寫，而是設置了障礙，具有一定的難度，一般通過設置“兩難情境”的作業，將學生的道德思維由表及里地引向深入。例如教學《讓友誼之樹常青》(鄂教版《品德與社會》五年級下冊)一課，教師設計的作業是——小明和小華都是班長的候選人，小明是你的好朋友，但小華比小明優秀，你會選誰呢?說一說你的理由。類似這樣的思辨性作業，可以讓學生直面真實的道德沖突，在“兩難”的思想博弈中，接受心靈的洗禮，實現道德境界的提升。

四是開放性。不僅思辨性作業的內容是開放的，而且答案也不是單一的。學生可以針對作業的議題，放飛自己的思想，傾訴自己的感受，闡明自己的觀點。如此，我們才能從作業中讀到一個個鮮活的、真實的學生的所思所想所論。這對于培養學生的健康人格，開闊學生的視野，開發學生的潛能是極其有利的。

五、創造性作業

品德課程的創造性作業，一般按照教育主題的目標取向進行設計，作業題中往往先提供一定的材料或背景知識，讓學生在消化、理解既定材料的基礎上，再進行拓展和創造。例如《美化家園》(人教版《品德與生活》二年級下冊)設計的創造性作業——續寫關于保護環境的小詩。教材提供了小詩的前三節:“請不要把樹木砍光/留一片茂密的樹林/做動物的樂園，小鳥的天堂/請不要把草原啃光/留一片青翠的綠茵/做牛羊的牧場，駿馬的操場/請不要把垃圾扔在地上/留一塊干凈的空間/讓我們游戲、玩耍。”作業的要求是按照“請不要——/留——/——/的句式，把這首小詩補充完整。”學生在充分理解作業提供的材料，領悟詩的旨趣的基礎上，馳騁想象力，彰顯其創造的靈性，通過對人與環境很多關聯點的思考，完成對詩的拓展。有的學生富有創意地寫到:“請不要隨意擰開水龍頭/節省更多更多的水流/去澆花木，灌田地。”有的兒童表達了自己的詩意寄托:“請不要扔掉能再次使用的物品/留下來讓人們去繼續加工改造/這樣既節約了財富，又會減少能源損耗。”如此，學生在完成作業中，通過創造想象，釋放出詩意和激情，真正參與了對新課程的開發和創造。

六、反思性作業

設計和安排反思性作業，是品德課程不同于其他課程作業設計的又一大特點。反思性作業總是指向作業者自身的，有助于提高學生對自我學習的監控能力。例如《擁有好心情》(人教版《品德與社會》五年級下冊)一課設計的“自我反思”作業:我曾為_________事生氣，當時我的想法是_________，當時我的心情是_________。假如我這樣想_________，就不會生氣了。

學生通過回味、沉思和思想過濾，“自己對自己談話，訴諸自己的良心”，較好地完成了作業。反思性作業，能促進個體對已有經驗的改造，實現對習得意義的重建，有利于學生發揚優點，改正缺點，從而提升道德境界。反思性作業的操作，實質上是學生追求高尚和完善，彰顯生命成長價值的過程。按照蘇霍姆林斯基的話說就是，“自己對自己談話，訴諸自己的良心”，如此，“才能為自己的心靈吸取寶貴的東西”。

七、個性化作業

品德課程的個性化作業特別關照個體的差異，重在呵護兒童獨特的內心世界，旨在彰顯其個性、特長，開發其潛質，激勵不同學生各具特色的個性化表現，滿足不同層次學生的不同需要。例如《家庭的記憶》(蘇教版《品德與社會》三年級上冊)一課所設計的作業:同學們都希望自己的家庭美滿幸福。我們來親自動手做個家庭吉祥物，好嗎?設計時要好好想想，怎樣才能把自己向往的品質，美好的期盼寄寓在吉祥物中。為了完成這道作業，學生充滿激情，精心創意，樂此不疲。他們設計的作品多姿多彩。丁潔設計的吉祥物是白鶴。她說:“爺爺是畫家，最愛畫白鶴。父母和我也喜歡白鶴。白鶴具有高潔、健康、快樂、和諧的品質。”陳潔設計的吉祥物是帆船。他說:“我的父親在外地打工，我祝愿全家人一帆風順。”董琴設計的吉祥物是三只羊。她說:“我父母屬羊，我的生肖也屬羊。俗話說，三羊開泰，吉祥如意。”#8943;#8943;一個個吉祥物，充分表達了學生的美好期盼和對家庭的依戀之情。這樣的作業充分展示了學生獨特的內心世界，表達了他們多姿多彩的美好愿景。

八、策劃性作業

策劃性作業，主要是圍繞實現一個愿景，解決一個問題，讓學生在策劃運籌的基礎上，具體地去完成創意方案或創意作品。如《祝你生日快樂》(蘇教版《品德與生活》二年級上冊)，教材中安排的作業是:“制作一張感恩卡，寫上一句最想對爸爸媽媽說的話。”《我的好習慣》(蘇教版《品德與生活》二年級上冊)安排的作業是“我的計劃:我想養成_________習慣，我準備這樣做_________。”教學《我的鄰里鄉親》(人教版《品德與社會》四年級上冊)，教師設計的作業是:“請你從實際出發，為你家和鄰居之間設計一次旨在促進鄰里和睦的聯誼活動方案。”上述第一例是完成創意作品，第二、三例是完成創意方案。借助策劃性作業，能凸顯學生的主體意識，提高他們的運籌策劃能力、動手能力、分析問題和解決問題的能力。

九、團隊性作業

按照作業主體考量，品德課程的作業可分為學生個人的作業和學生團隊性作業。傳統的思品課作業，百分之百都是學生的個人作業。伴隨學習方式的轉變，品德新課程的作業設計，除了注重學生的個人作業外，同時也關注學生的團隊性作業。團隊性作業是伴隨學生學習方式的轉變應運而生的。因為開展小專題研究，實施社會調查，不是單個學生能勝任的，而是需要學生伙伴間的合作，有時甚至需要彼此間較長時間的配合。完成團隊性作業，需要彼此信任，互相幫助，然后將各人完成的任務進行整合，并在小組內進行加工、完善。如此，才能有效培養學生的團隊精神和合作品質。

十、測評性作業

著名學者麥克萊爾指出:“評價不僅是記錄學習的工具，也是促進學習的工具。”據此，引領新課程的實施，教師應通過觀察、傾聽、理答、作業等一切手段來收集學生學習的信息，并及時地、有針對性地給予學生或獎勵、或喚醒、或矯正、或指導的種種評價。本文前面所述九類作業，都可以作為教師對學生施以評價的有效資源和憑借。此處之所以凸顯測評性作業，是因為它與前九類作業不同，是要調動兒童去參與對學習的評價，讓學習者對自身及其學習伙伴的學習成效進行考量、監控，看是否達成了既定的教學目標。測評性作業的設計，一般是按照教學目標設定評價內容，引領學生自評和互評。測評性作業的安排，一般在教學的重頭戲完成之后切入。如《我不膽小》(蘇教版《品德與生活》二年級上冊)測評性作業的設計:

(1)(投影呈現情境題，并分發答題卡)，小明隨媽媽到超市大樓購物，他們在三樓文具柜看商品時走散了。如果你是小明，害怕嗎?膽怯嗎?想一想，采用什么方法可以擺脫困境?

我如果是小明會這樣想，這樣做:__________ 。

(2)分發評價表，讓學生先進行個人評價，然后小組成員交換閱讀答題卡，并對每個人作出評價。

測評性作業對兒童來說，是一種意義建構過程，是深化學習的一項內容、一個環節。兒童既是評價的對象，也是評價的主體，注重自評、互評相結合，實現了學習評價的過程化、質性化和評價主體的多元化。這種評價還有利于教師掌握學生學習的信息以便及時地調整和改善教學，既有利于學又有利于教。

綜上所述，品德課程的作業創新，主要表現在對主動性作業、實踐性作業、育情性作業、思辨性作業、創造性作業、反思性作業、個性化作業、策劃性作業、團隊性作業和測評性作業的設計和訓練上。品德課程作業的創新，有利于充分展示兒童主動學習的風采，有利于培養學生的創新精神和實踐能力，有利于學生傾吐心聲，孕育創意、開發潛能、提升認識、陶冶情感、優化行為，使學生真正享受到過有道德生活的快樂。

(作者單位:宜都市教學研究室

宜昌市中小學教師繼續教育中心

湖北宜昌443000)

責任編輯徐向陽