“關(guān)心”——一種教育現(xiàn)象學(xué)視角的觀點(diǎn)

摘 要:教育現(xiàn)象學(xué)中的“關(guān)心”是一種最初源的關(guān)心體驗(yàn)。教育現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為關(guān)心意味著“擔(dān)憂”。關(guān)心具有非互惠性。在教育現(xiàn)象學(xué)看來(lái)，關(guān)心品質(zhì)主要包括教育愛(ài)、教育責(zé)任和教育希望等類型。

關(guān)鍵詞:關(guān)心;教育現(xiàn)象學(xué);關(guān)心品質(zhì)

中圖分類號(hào):G41文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1674-3121(2010)08-0012-03

“關(guān)心”教育是當(dāng)今學(xué)校德育必須正視的問(wèn)題。本文擬從教育現(xiàn)象學(xué)的視角對(duì)“關(guān)心”的內(nèi)涵與類型做一初步的解析，以利于對(duì)關(guān)心教育的深入理解。

一、關(guān)心的涵義

無(wú)疑，“關(guān)心”概念是教育現(xiàn)象學(xué)思想的核心概念。教育現(xiàn)象學(xué)所討論的“關(guān)心”不是抽象意義上的關(guān)心概念，不是關(guān)于“關(guān)心”的一套理論化的標(biāo)準(zhǔn)、體系，而是一種最源初的關(guān)心體驗(yàn)。列維納斯(Emmanuel Levinas)的他者哲學(xué)是教育現(xiàn)象學(xué)“關(guān)心”概念的最主要的理論來(lái)源。列維納斯的他者哲學(xué)提出了一種新的主體觀:“我”擔(dān)負(fù)著關(guān)心他者的重任。當(dāng)“我”面對(duì)他者的時(shí)候，他者總是向“我”發(fā)出倫理的命令，命令“我”擔(dān)負(fù)起為他者所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。“我”總是處于聆聽(tīng)與服從的地位，“我”承擔(dān)責(zé)任就是要作出回應(yīng)。

在列維納斯的他者哲學(xué)的理論基礎(chǔ)上，教育現(xiàn)象學(xué)區(qū)分了兩種關(guān)心:作為“純粹道德”的關(guān)心和作為“普遍道德”的關(guān)心。[1](32)關(guān)于“純粹道德”的關(guān)心，教育現(xiàn)象學(xué)家指出，當(dāng)教師面對(duì)受到傷害或處于困境之中的兒童時(shí)，就會(huì)體驗(yàn)到兒童向自己發(fā)出的求助并不由自主地作出反應(yīng)，這種道德體驗(yàn)就是最本源的關(guān)心體驗(yàn)，即“純粹道德”意義上的關(guān)心。“純粹道德”的關(guān)心是先于思考的，是與兒童的一種直接的、非媒介的際遇。在教師意圖感到對(duì)兒童的責(zé)任感之前，就已經(jīng)感到了一種責(zé)任感。而作為“普遍道德”的關(guān)心是指教師把兒童視為外在于自己的個(gè)體存在，通過(guò)縝密的邏輯思考，理性地施予兒童的情感或行動(dòng)的支持。

(一)關(guān)心意味著“擔(dān)憂”

從詞源學(xué)的角度看，“關(guān)心”一詞具有雙重含義，一方面指憂慮、麻煩、焦慮、悲傷等，另一方面指慈善、愛(ài)、關(guān)注、利益等。范梅南指出，由于英語(yǔ)語(yǔ)言中的“關(guān)心”一詞在社會(huì)服務(wù)、醫(yī)療、法律、咨詢等領(lǐng)域被濫用，“關(guān)心”失去了它的本真意義，但是，在荷蘭語(yǔ)、德語(yǔ)等國(guó)家的語(yǔ)言中，“關(guān)心”與“擔(dān)憂”的意義是緊密結(jié)合在一起的。[2](73)

對(duì)于許多父母和教師來(lái)說(shuō)，關(guān)心通常意味著“擔(dān)憂”，或者說(shuō)，關(guān)心被體驗(yàn)為一種擔(dān)憂的責(zé)任心。教師在“擔(dān)憂”的意義上關(guān)心兒童，兒童不再是外在于教師的生活的存在，而成為教師生活的一部分，甚至可以說(shuō)，兒童就是教師的生活。擔(dān)憂成為教師和兒童保持聯(lián)系的一種方式，擔(dān)憂的體驗(yàn)把教師與他們所關(guān)心的兒童緊密地聯(lián)系在一起。正是在這個(gè)意義上，范梅南認(rèn)為，“擔(dān)憂”是使教師與兒童的生活緊密聯(lián)系的精神上的粘合劑。

教育現(xiàn)象學(xué)家認(rèn)為，內(nèi)含著“擔(dān)憂”的關(guān)心唯一地指向在場(chǎng)的教師。當(dāng)教師與兒童相遇，兒童向教師發(fā)出召喚;教師不需要再去四處張望，去證實(shí)是否在召喚自己，關(guān)鍵是自己已經(jīng)體驗(yàn)到一種責(zé)任感——在教師能夠思考之前，就已經(jīng)體驗(yàn)到一種責(zé)任感。用范梅南的話說(shuō)，“我們就是被召喚的人”，“我們與兒童相遇時(shí)，我們成為弱小的兒童的‘人質(zhì)’”。[3] (12)

(二)關(guān)心具有非互惠性

根據(jù)上文的論述，教師之所以踐履“關(guān)心”是因?yàn)椴坏貌蝗绱恕Q句話說(shuō)，教師是“被動(dòng)的”，是兒童“命令”教師、要求教師成為一個(gè)具有“關(guān)心”品質(zhì)的人，教師和學(xué)生之間的關(guān)系是非對(duì)稱的。因此，教育現(xiàn)象學(xué)家范梅南教授指出，關(guān)心具有一種非互惠性。[4]教師的存在主要是為了兒童，而兒童的存在不是主要為了教師;教師要對(duì)兒童的發(fā)展負(fù)有責(zé)任，而兒童不必對(duì)教師負(fù)有責(zé)任。

在關(guān)心的道德體驗(yàn)中，教師并不把自己“際遇”的兒童視為與自己有著互惠關(guān)系的他者，相反，教師忽略自身，全身心地投注于兒童的幸福。教師對(duì)兒童付出的關(guān)心越多，擔(dān)憂的情緒就會(huì)變得越強(qiáng)烈;反過(guò)來(lái)，這種擔(dān)憂的情緒又會(huì)激發(fā)更強(qiáng)烈的關(guān)心的愿望。這種表達(dá)關(guān)心的強(qiáng)烈愿望與想得到物品的愿望不同。想得到某件物品的愿望一旦實(shí)現(xiàn)就會(huì)隨即中止，但是，關(guān)心的愿望與此不同，內(nèi)含著“擔(dān)憂”的關(guān)心并不自我呈現(xiàn)，它僅在教師實(shí)施關(guān)心的過(guò)程中得到最大的滿足。

教育現(xiàn)象學(xué)家認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)教師關(guān)心的非互惠性并沒(méi)有消解教師自身的主體性。教師和學(xué)生之間根本上是一種道德關(guān)系，教師為兒童的發(fā)展負(fù)責(zé)，把兒童作為一個(gè)獨(dú)特的、值得尊重的主體來(lái)對(duì)待，由此反證出教師自身的主體性。[5](93)教師的主體性不是那種孤立存在的主體性，它是通過(guò)兒童建構(gòu)起來(lái)的。也就是說(shuō)，教師的主體性不是事先就已經(jīng)存在的，它一定是在教師與兒童的道德關(guān)系中才展開(kāi)其內(nèi)涵的，一定是在教師踐履“關(guān)心”的行為中建構(gòu)起來(lái)的。

二、關(guān)心品質(zhì)的種類

在教育現(xiàn)象學(xué)家看來(lái)，關(guān)心品質(zhì)主要包括教育愛(ài)、教育責(zé)任和教育希望等主要類型。

(一)教育愛(ài)

教育現(xiàn)象學(xué)家認(rèn)為，教育愛(ài)先于教育關(guān)系而產(chǎn)生。不是教育關(guān)系孕育了教育愛(ài)，而是先有了教育愛(ài)，才形成教育關(guān)系。教育愛(ài)是如何產(chǎn)生的呢?教育現(xiàn)象學(xué)家認(rèn)為，當(dāng)教師出現(xiàn)在教室里與學(xué)生相見(jiàn)時(shí)，這種相見(jiàn)就蘊(yùn)含了某種教育愛(ài)的可能性——“當(dāng)學(xué)校的教師第一次走進(jìn)教室的時(shí)候，他看到他們都在那兒，隨意地，一組一組地坐在課桌間:他看到了表情陰沉的和氣宇軒昂的，身材勻稱的和身體畸形的——好像他們是創(chuàng)造的代表，”“而且，他的眼神，教育者的眼神，擁抱了他們所有的人，并把他們看到眼里。”[6](89)在這個(gè)眼神里就包含了一種神圣的使命感，教育愛(ài)就產(chǎn)生于教師與學(xué)生相遇的一瞬間。因此，范梅南認(rèn)為，教師對(duì)學(xué)生的教育愛(ài)是教育關(guān)系發(fā)展的先決條件。

教育愛(ài)與朋友間的友愛(ài)、戀人間的情愛(ài)不同，朋友、戀人愛(ài)的是對(duì)方現(xiàn)在的樣子，某一方的變化常常會(huì)導(dǎo)致友誼和愛(ài)情的破裂。而教師是將學(xué)生看作一個(gè)正在成長(zhǎng)變化過(guò)程中的人來(lái)愛(ài)的。兒童是一種可能性的存在，正是這種自我發(fā)展的可能性隱藏著教育學(xué)的真正含義。教師對(duì)學(xué)生的教育愛(ài)，就是在一個(gè)更廣泛的背景下以他們的成長(zhǎng)和變化的價(jià)值為前提的，以這種價(jià)值對(duì)發(fā)展學(xué)生的自我人格和個(gè)性所起的作用為前提的。

(二)教育希望

教師對(duì)學(xué)生有兩種希望:作為行為的希望和作為面對(duì)學(xué)生的方式的希望。日常生活中，教師往往從自我感受出發(fā)表達(dá)自己的希望，如:我希望學(xué)生學(xué)習(xí)好;我希望他們能按時(shí)完成家庭作業(yè);我希望他們會(huì)遠(yuǎn)離煙草和毒品……這些希望都是隨著時(shí)間的流逝而來(lái)去的希望，是作為一種行為的希望。而教育希望是一種面對(duì)孩子的方式的希望，是教師的一種生存方式。這種希望使得教師可以超越自我，找到希望與他們的基本生活體驗(yàn)的最初關(guān)系。教育希望能夠使教師生活在希望中，教師的生活使他們體驗(yàn)到孩子就是希望。教師的希望明確傳達(dá)給學(xué)生這樣的信息:“我不會(huì)放棄對(duì)你的希望的。我知道你可以造就你自己的生活。”[7](91)因此，教育希望的體驗(yàn)?zāi)軌驅(qū)⒔逃钆c非教育生活區(qū)別開(kāi)來(lái)。

教育希望指的是那些給了教師對(duì)學(xué)生的發(fā)展的各種可能性的耐心和信任。耐心，能夠沉著平靜地等待。當(dāng)學(xué)生好像不知道怎樣做時(shí)，或者開(kāi)始做得不對(duì)時(shí)，或者做事慢得要命時(shí)，需要教師有耐心，給予孩子們成長(zhǎng)中自己的空間和時(shí)間。范梅南認(rèn)為，如果此時(shí)教師去干預(yù)、“幫助”或直接代替他們做，結(jié)果孩子得到的只能是失敗和自尊心受挫的滋味。信任就是教師的自信，就是不管教師的自信可能會(huì)受到多少次失望的檢驗(yàn)，始終相信孩子會(huì)向教師展示他將如何生活。體驗(yàn)到教師的信任的孩子會(huì)受到激勵(lì)，對(duì)自己也充滿信任。信任能夠激發(fā)孩子，使他們對(duì)自己的前途和發(fā)展充滿信心。

(三)教育責(zé)任

在教育現(xiàn)象學(xué)家看來(lái)，“每一個(gè)人都是我們的‘他者’。他者實(shí)際上或者潛在地都是脆弱的。他者的存在并不是自動(dòng)地表現(xiàn)為我們對(duì)他者的被傷害和痛苦的憐憫和同情。我們將他者體驗(yàn)為一種聲音、一種向我們的呼喚。”[8](188)而這就是我們所說(shuō)的當(dāng)教師與學(xué)生一塊兒生活所體驗(yàn)到的使命感和召喚感。學(xué)生的柔弱性呼喚著教師去關(guān)心他們，這種被呼喚的體驗(yàn)就是使普通人成為教師的那種本質(zhì)的東西。

教育現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，學(xué)生的出現(xiàn)會(huì)變成教師的一種體驗(yàn)，教師面對(duì)的仿佛是一種懇求，懇求他們做出教育性的回應(yīng)。這樣，學(xué)生的脆弱就變成了一種奇怪的駕馭教師的力量。教育責(zé)任就是教師體驗(yàn)到學(xué)生的脆弱性后做出的道德和道義上的反應(yīng)，教育責(zé)任在教師身上表現(xiàn)為教育學(xué)的權(quán)威。因此，無(wú)論從本體論的角度上看(從教師的角度上看)還是從個(gè)人的意義上來(lái)說(shuō)(從學(xué)生的方面來(lái)說(shuō))，“教育學(xué)的權(quán)威是學(xué)生給予老師的責(zé)任”，[9](94)教師和學(xué)生之間，真正的權(quán)威是在學(xué)生那里，而不是在教師這里。通過(guò)孩子的給予而具有教育學(xué)的權(quán)威(即教育責(zé)任)的教師需要清醒地意識(shí)到學(xué)生的需要，對(duì)他們的需要必須作批判性的自我反思，使自身的行為符合教育的價(jià)值。

教育現(xiàn)象學(xué)一方面繼承了古希臘時(shí)期亞里士多德哲學(xué)思想體系中“實(shí)踐智慧考慮的是對(duì)于整個(gè)善良而幸福的生活有益的事情”和“善總是具體的個(gè)別的”的思想，另一方面又汲取了當(dāng)代現(xiàn)象學(xué)倫理學(xué)研究的最新理論成果并加以創(chuàng)造性的改造，形成了自己的關(guān)心思想。范梅南的關(guān)心思想具有多重理論意蘊(yùn)。首先，近代以來(lái)，受到“經(jīng)驗(yàn)——分析”科學(xué)的影響，教育領(lǐng)域中事實(shí)與價(jià)值分離，教育實(shí)踐活動(dòng)以“有用”為旨趣而遠(yuǎn)離了“善”，教師教育實(shí)踐變成了技術(shù)性實(shí)踐活動(dòng)。因此，把關(guān)心品質(zhì)作為教育智慧的核心，重新恢復(fù)了教育實(shí)踐的道德性本質(zhì)。其次，基于對(duì)關(guān)心的獨(dú)特理解，教育現(xiàn)象學(xué)提出一種新的師生關(guān)系觀:教師與學(xué)生之間是替代父母關(guān)系，教師承擔(dān)了越來(lái)越多的原本屬于父母的責(zé)任，在學(xué)生的成長(zhǎng)中，教師以“替代父母”的角色關(guān)愛(ài)學(xué)生。

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(作者單位:徐州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院)

責(zé)任編輯李賢