道德教育的反思——康德的立場

摘要:在當今的道德教育理論與實踐中，幸福成為一個熱點詞匯而廣受爭議。道德教育當然關注受教育者的幸福與否，“何謂幸福”與“何種幸福”更是爭論的焦點。康德的“幸福觀”之于教育中的運用，對我們豐富幸福的內涵，平衡幸福內涵中各成分的比重，提升幸福的層次與擴展幸福的界限，起著振聾發聵的作用。還原一個人性化的康德，同時也還原一種以人為本的道德教育，亦是本文的主旨。

關鍵詞:康德;幸福;道德教育

中圖分類號:G41文獻標識碼:A文章編號:1674-3121(2010)08-0009-03

康德的倫理學曾被看成是規范型道德教育的源頭而廣受批判，而事實上，康德并非不關注受教育者的幸福，而是希求個體的幸福訴求可以受到理性的引導，以實現其品質的提升。

幸福訴求在道德教育中應當處于一個怎樣的位置，才不會與德性的發展相沖突且符合教育的精神呢?體會康德的立場，有利于我們反思當今的道德教育，而康德道德教育思想中的幸福路徑也為道德教育提供了新的思路。

一、道德教育需承擔引導幸福的責任

正如狄更斯所說，這是一個最好的時代，這是一個最壞的時代。我們正處在一個一切以經濟的發展，財富的積累定輸贏的時代。物欲橫流的社會環境遮蔽了幸福的本真，有人誤以為只要擁有了財富與權利，就可以獲得幸福。

面對這種情況，作為培養人、引導人的活動的道德教育，有責任幫助人撥開物欲的重重迷霧，鼓勵他們去叩問自己的心靈，什么是真正的幸福?什么才是美好的生活?道德教育承擔著這種價值追問的責任。

(一)道德教育允許人追求合理的外在幸福

面對紛繁蕪雜的社會，當代的道德教育傾向于對受教育者提出種種要求來防止他們迷失于物欲，然而良好的愿望卻往往在實行過程中出現矯枉過正的偏差，規范型的道德教育傾向于用圣人的標準要求受教育者不求索取，只管奉獻。雖然出發點是好的，但這種教育卻很難真正影響到受教育者的心靈，因為它與人性相違背，追求著崇高卻沒有基于現實。正如康德所承認的那樣，普通人的理性永遠達不到純粹理性的境界。放棄生活的幸福，放棄自我的合理利益，甚至放棄自己的生命絕對不是道德教育的應有之義。

康德意識到，無論我們把人性提高到或者純化到何等高尚的地位，人性終究達不到純而又純的實踐理性，人性中的自然欲求是無論如何也根除不掉的，合乎人性的道德必須涵攝著感性欲望，合乎人性的道德教育也必須顧及到這一點。

人首先是一種感性的存在，有著各種各樣的感性欲求與愛好，并要求它們能夠得到滿足，從而實現自己的幸福。因此，道德教育允許人對于康樂、財富、友誼等等的合理追求。雖然幸福不僅僅是康樂、榮譽、財富、友誼等感性需要，但是，“幸福也要以外在的善為補充，正如我們所說，赤手空拳就不可能或難于做好事，有許多事情都需要使用手段。”[1]康德把保證自己的這種感性需要當作一種間接的責任，“保證個人自己的幸福是責任，至少是間接責任，因為對自己處境的不滿，生活上的憂慮和困苦，往往導致不負責任。”[2]康德指出，道德教育需要以這種外在的幸福為動力與條件。

(二)道德教育引導人走向卓越

康德認可人合理自利的權利，但是感性欲求的滿足畢竟只是幸福的基礎。在康德看來，真正的幸福不僅是當下的幸福，還包括著未來的幸福，不僅僅是一個人的幸福，還涉及到公共的福祉。因此，道德教育必定擔負起引導幸福走向最大化，走向卓越的責任。

與欲望的滿足不同，高層次的幸福體現為一種達到自我實現后的滿足感，體現為人的身心和諧發展、人格健康完滿的狀態。幸福是一種能力，[3]但是這種能力并非與生俱來的，要得到幸福，道德教育應起到重要的作用。

康德主張通過發展理性去喚醒人、引導人，這樣我們才能超越動物本能，才能夠實現人之為人的價值。在道德教育具體的操作過程中，康德傾向于用理性提問的方式進行教育。教師如同學生思想的助產師，通過理性對話的方式引導著學生的思想進程。自己有思考能力的學生，通過這種蘇格拉底的對話教學方式，被教師有條理地從他們的理性中誘導出回答，培養他們確立德性原則。康德希求在教育的過程中，人性的卓越能夠從自己的理性中展現出來。

道德教育雖然直接指向德性的發展，但是在道德教育對人的德性的引導中，也內含著對人的幸福的關照與引導。道德教育把人引向卓越的過程就是把人引向幸福的過程，道德教育關注人的幸福是關注被引導的幸福，是提升了的個體存在的幸福。

二、道德教育旨在提高幸福的品質

道德教育當然不會旨在使人不幸福。事實上，“道德教育到底該不該關照人的幸福”這個問題之所以存在爭議，就在于對幸福的界定。如果把幸福看作是建立在快樂高于德性的基礎上，這意味著要大力發展物利來滿足人的快樂需求。當今旨在矯正規范型道德教育的幸福教育大行其道，但是這與其說是幸福教育，不如說是愉快教育，因為它更多地關注如何滿足學生快樂需要。可是這種滿足了受教育者當下快樂的教育究竟能走多遠值得懷疑。“在這種教育中大量地表現出來的教育關注人的幸福的形式是滿足于學生簡單的快樂，并沒有把他們引向人性的卓越的追求。教育對幸福的關注在這種形式中實際上被俗化了，這就降低了教育的品格。”[4]

康德看重的是那種使人性獲得提升的幸福，它有利于提升人的幸福品質，幫助人過得完滿而充實，這種幸福觀有利于豐富和發展道德教育理念，引導受教育者走向值得過的幸福生活。康德的理念指向更高的幸福與更大的幸福，更高的幸福在于受教育者的幸福品質獲得提升，更大的幸福在于幸福主體的擴大，康德贊成通過激發受教育者的博愛精神來追求公共福祉的實現。

(一)發展個體天賦——幸福層次的提升

康德力求通過教育來培養完善之人。“完善”在康德看來是一個屬目的論的概念。指的是某事物之性質與某個目標的契合。“完善”是人的能力(或自然能力)的培植和意志(精神氣質)的陶冶。[5]康德推崇那種能帶給人生命的價值和意義體驗的“完善”，“完善”通過發展人的潛能與陶冶人的道德情操實現了人的幸福品質的提升。在人通過教育向完善靠近的過程中，人的品格不斷獲得提升，人的內在精神世界不斷得到豐富與充實。康德意識到，教育的真正目的應該是培養“人”的，道德教育從本質上是應該關注人的心靈的。人的完善是幸福的源泉，從某種意義上說，隨著人的各方面潛能的發揮，各方面才能得到施展，人的精神境界、品格德性得到提升，幸福之門也隨之向我們打開了。

康德贊成用道德教育來幫助人學會在有節制地滿足欲望的同時，充分發揮出我們最大的潛能并實現自身的價值。正是在每個人的人性被激活、被引向卓越的過程中，教育關注并照亮了人的存在，這意味著教育關照了人的幸福，同時把人引向對自我卓越的追求，引向心靈的幸福。[6]

雖然康德承認人們并不能明確究竟在培養方面應當走多遠，[7]但是教育有責任幫助人達到自然的完善，將自身的稟賦完全發揮出來。當創造力、智慧水平、發現美和審視美的能力因為得到盡心的培植而能夠充分施展，我們向自然的完善就越來越靠近了，我們因此獲得了反思的能力，被賦予了一種思考生活及其世界的智慧和力量，這事實上是一種精神性幸福的充盈與提升。

(二)培養博愛精神——公共福祉的實現

幸福更多的是源于分享，而不是獨占。如果道德教育僅僅是教導我們如何保持自己福樂的學問，那么簡直是降低了教育的品格。在實現自我幸福的過程中，使他人也能得到幸福，這才可能成為道德教育的指向。

在康德那里，道德教育對人的幸福的引導，是內含著要把人引向對公共福祉的關照。一個人有道德的人，不應當僅僅關愛自己，還要學著去愛他人，去理解、尊重、同情他人，并把這種人類之愛擴展開來，塑造出一種博愛的品格，在與他人的交往中，在尊重他人的選擇的自由的基礎上，著眼于一種共同生活的福祉，意識到自身對他人、對社群的公共生活有著責任，將個人生活的福祉與他人生活的福祉看作是不可分割的。這種愛鄰人如己的精神是康德眼中的道德教育所應當倡導的。

康德寄希望于通過教育來培養出每個個體的那種“世界公民的情懷”。這事實上正是博愛精神的延伸。博愛精神作為一種道德世界觀，是以對他人的寬容與理解為前提的，在尊重的基礎上才能夠去談仁愛。這就要求我們對世界的差異性抱著理解的態度，用寬容的心態來對待差異。道德教育正是基于理解人、尊重人、關愛人的理念來培養出一種世界公民的情懷的。康德意在使道德教育對幸福的引導以公共福祉的形式呈現，把這種公共福祉最終定位為世界上所有人的福祉，這也使得教育對幸福的關照超越了庸俗的幸福，將人性引向崇高與卓越，這樣被培養的人，才是既道德又幸福的人。

三、道德教育以“人是目的”為根本指向

道德教育是關于生命尊嚴與幸福的言說與實踐，然而不知從什么時候開始，道德教育變成了一個對受教育者施加各種干涉的領域，人的尊嚴與幸福在這個領域受到了忽視。反思我們的教育，我們清醒的認識到，要想培養出既道德又幸福的人，道德教育首先就需要把人和他身上的人性當作目的，使得他配稱一個人，獲得人的本質，實現人的價值，完成人的使命，獲得人的幸福。

(一)道德教育是關于生命尊嚴與幸福的言說與實踐

回到哲學原點去考慮教育中的“人是目的”這一提法，我們發現:追求幸福與福利是人的“物性”;尋求生命意義是人的“神性”。前者是人的自然屬性，后者是人之為人的本質屬性。而綜合考慮到人的兩重性，才能真正做到以人為目的。

讓我們回歸康德的立場:“你要這樣行為，做到無論是你自己或別的什么人，你始終把人當作目的，總不把他只當作工具。”[8]康德指出，“人是目的”是建立在對人的絕對權利與絕對尊嚴的尊重與維護上，在康德那里，每個人具有的尊嚴和價值使他們應被作為目的來對待。那種體現人的自我實現、自我完善，體現人的價值和尊嚴的需要是最為根本的，對這種需要的確證和滿足是道德教育的應有之義。

(二)道德教育為受教育者的自由發揮創造條件

“人是目的”要求在道德教育中破除工具論的主張，把受教育者當作一個具有權利意識和人格尊嚴的人來看待，尊重他們追求幸福與自我實現的權利。同時，康德的“人是目的”論也體現了對人的全面發展的終極關懷。這一思想事實上已經蘊含著馬克思后來闡發的人的全面發展和自我實現思想的萌芽。按照這種理念的指導，人性不是抽象的、僵化的道德律的化身，而是可以不斷豐富不斷完善的活生生的稟賦和能力。當一個人在教育的引導下能夠自主地發展自身的稟賦并且走向自我實現的最大化時候，他才是幸福，而在這種思想指導下，受教育的過程也充滿了幸福，不再是充滿規訓與強制，而是充滿了人文關懷與脈脈溫情。

人是目的，包涵著對人類自由精神的高揚。當人具有獨立性和自主性，即主體性的時候，他可以有自己的追求與渴盼，并為自己的選擇承擔責任，人要追求幸福生活，能夠自由選擇是其根本條件。[9]

綜合以上兩種涵義，在教育中以“人是目的”為根本指向，不僅包含著對受教育者人格獨立性的尊重，而且也意味著必須為他們每一個人的自由發揮創造條件，讓每個人都能過一種自主、充實和完滿的美好生活，也只有如此，我們才能夠領會幸福的真諦。

參考文獻:

[1] [古希臘]亞里士多德.尼各馬科倫理學[M].北京:中國人民大學出版社，2003:15.

[2] [德]康德.道德形而上學原理[M].苗力田譯.上海:上海人民出版社，1986:48.

[3] 趙汀陽.論可能的生活—一種關于幸福和公正的理論[M].北京:中國人民大學出版社，2005:152.

[4] 劉鐵芳.教育怎樣關涉幸福[J].湖南師范大學教育科學學報，2008(1):11.

[5] [德]康德.倫理學的形而上學要素(序言)[A].康德文集[C].宣方譯.北京:改革出版社，1997:352.

[6] 劉鐵芳.教育怎樣關涉幸福[J].湖南師范大學教育科學學報，2008(1):12.

[7] [德]康德.康德著作全集(第六卷)[C].張榮，李秋零譯.北京:中國人民大學出版社，2007:405.

[8] [德]康德.道德形而上學原理[M].苗力田譯.上海:上海人民出版社，1986:43.

[9] 易凌云.論教育應關涉個人幸福教育[D].湖南師范大學碩士論文，2001(5):32.

(作者單位:華南師范大學教育科學學院

廣東廣州 510631)

責任編輯李賢