淺析情緒喚醒機制在高職教學中的意義

　　摘要：由于高職學生的認知特點，情緒喚醒的作用機制在教學中的運用有非常重要的意義，這一意義應該得到認識。文中簡述了情緒喚醒的機制，對其在高職教學中的意義做了歸納，提出情緒喚醒策略應當有效運用于高職教學中，以豐富高職教育教學實踐。
　　關鍵詞：情緒喚醒；高職教學；意義
　　
　　情緒喚醒（emotion arousing）是人在一定條件下情緒始發的過程，并伴有生理和心理的變化，影響對認知內容的加工。美國心理學家林賽和諾曼曾提出了著名的“情緒喚醒模型”。該模型包括以下幾個動力分析系統：第一是對環境輸入的信息進行知覺分析；第二是在長期的生活經驗中建立的對外部影響的內部處理模式，即對過去、現在和將來的期望、需要或意向的認知加工；第三是情景事件的知覺分析與基于過去經驗的認知加工之間進行比較的系統，稱為認知比較器。
　　根據這個模型，可以認為情緒喚醒對認知的機制是：在外部環境信息和內部環境信息的雙重影響下，開始對新信息進行內部處理。內部處理包括回顧以往經歷、考慮當前情況和預測未來趨勢三個主要方面。而內部信息的處理又直接決定了個體認知比較器的運作。
　　由此可見，情緒喚醒對認知的影響非常大，首先會影響認知加工的意識，其次是意向和動機水平以及加工處理方式。因此在學習中最大化地運用情緒喚醒，有利于學習者有效利用學習資源，不僅較好地掌握學習材料（內容），還能從中得到經驗，指導自己今后的學習和發展。
　　一、高職學生的認知特點
　　由于我國現行的高考制度未將高職教育視為教育類別，而是劃作高等教育中的低層次，所以高職院校錄取分數低于一般本科院校。這必然導致人們普遍認為高職學生與本科院校學生相比，自我管理能力水平不高，學習能力也較弱。
　　但是這種看法有很大的片面性，因為高職學生在智力方面并不弱于考上本科院校的學生，只是他們處理信息或智力分配的形式不同。如果用認知類型來歸納的話，高職學生的認知類型在大多數情況下都以場依存型（field-dependent）和沖動型（impulsive）為主。這種認知特點使他們在學習中表現出以下特點：形象化思維活躍，動作記憶較強（即實踐動手能力強），抽象思維相對較弱（如對文字、概念、邏輯關系為主要對象的抽象知識理解及演繹能力較弱），理解基礎上的操作技能實踐優于抽象知識歸納和保存能力。認知風格差異研究在高職教學中的實踐意義很重要。然而，以高考為導向的中學教育偏重抽象知識歸納、演繹和保存，具備上述認知特點的學生會在這樣的學習中表現得適應性差一些，但并不能因此就斷定他們學習能力就差。
　　由于進入高職前的學習過程缺少成功的經驗，加之社會上對高職教育的片面看法影響了其自我評估，大多數高職學生入校后對許多課程學習的厭倦和畏懼心理，又從另一方面強化挫敗情緒，為高職教學帶來負面影響。換言之，他們的認知偏差導致學習動機水平不高，也使其認知方式受到負面影響，降低了對認知內容的接受和儲存效益。
　　二、情緒喚醒機制引入高職教學的意義
　　近十余年來，我國高職教育有了很大發展，尤其在辦學規模和辦學理念方面整體水平有了很大提升。但是大多數努力都針對人才培養目標、培養機制進行，對教學法的探索更多側重于實踐能力訓練的方法改進。換言之，人們非常重視高職學生要學什么、為什么學和怎么學，這固然遠遠優于傳統的重教輕學，但對如何學習這一方面的討論仍然停留在圍繞學習內容的層面上。如能加強將教育心理學科學理論引入教學的實踐，并在此基礎上啟發引導學生在認知過程中有效利用自身資源，使學習效益更大化，并在這一學習過程中發現自己潛能、構建自己的方法能力和改善自己個性能力，將會有利于高職教育的提升。
　　筆者認為，將情緒喚醒機制引入高職教學就是將科學理論用于教學實踐的積極探索。其主要意義可歸納為以下幾點：
　　1.由于高職學生的認知類型在大多數情況下都以場依存型（field-dependent）和沖動型（impulsive）為主，而這種認知特點使他們在學習中表現出以下特點：形象化思維活躍，因此容易對其實施情緒喚醒。換言之，情緒喚醒機制引入高職教學是很容易實施的一種提升教學水平的手段。
　　2.如有效運用情緒喚醒手段，能改善學生在學習必要的抽象內容時的理解力和對其的記憶，堪稱四兩撥千斤的效用。高職學生的認知特點使其從整體上說抽象思維相對較弱（如對文字、概念、邏輯關系為主要對象的抽象知識理解及演繹能力較弱），理解基礎上的操作技能實踐優于抽象知識歸納和保存能力。經研究，心理學家發現在學習過程中，情緒喚醒水平對記憶產生影響較大；高職教學不可能（也不應該）完全將理論教學剝離，而這一方面的內容往往又是高職學生感到非常難以記憶的。有關研究證明：情緒通過引導個體的注意集中在需要記憶的方面，對信息進行自動或有控制的精加工，從而提高記憶效率。如能利用情緒喚醒機制，則有望改善抽象內容的教學效果。
　　3.在教學中有針對性地設計情緒喚醒，能有助于認知失調策略發揮正面激活作用。由于學習過程中缺少成功的經驗，厭倦和畏懼心理會產生保護性心理機制，其中主要外顯行為就是反應遲鈍、下意識逃避，所以大多數高職學生入校后學習動機水平不高，直接影響了他們在學習過程中主觀能動性的發揮。如能在情緒喚醒中注意與人質失調理論結合，積極情感因素將能得到有效強化，消極情感因素則有望部分甚至全部消解，從而提升學生的學習動機水平，使其主動性增強。
　　4.有效利用心理資源，對其進行科學分配，能提高人們對信息或認知對象加工的效率，還是教育人文精神的實踐和體現。高職教育應該重視學生的成長，不僅注重知識技能的傳授，還應注重對其方法能力和個性能力的培養和提升。情緒喚醒機制的合理引入，改善了學生的學習效能。而這種成功的經驗和記憶和他們以往的失敗或受挫形成的巨大反差注定會形成深刻記憶，從而會被他們下意識地用于情緒喚醒，促使他們自覺揚長并能補短，更富建設性地塑造人生。
　　5.促進高職教學人員科學運用教育理論指導教學實踐，豐富教學研究教學和實踐內容，有利于高職教育水平提高。德國教育家第斯多惠（Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg，1790-1866）說過：“教學藝術的本質不在于傳授，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”高職教師也應重視對教學科學和手段的研究提高。
　　三、有針對性地運用情緒喚醒機制的建議
　　1.角色扮演（Role play）。角色扮演是由模仿到掌握學習內容的過程。通過角色扮演來進行學習，可以看作是從模仿過渡到對角色的認知。由于扮演活動本身的特殊性，學生必然要進入角色的情緒，就會不自覺地借用自己的經驗和心理資源，這種方式的情緒喚醒往往在活動結束后還會延續，達到潛移默化的效果。
　　2.體驗式學習（Experiential Leaning）。通過實踐來認知，或者說，通過完完全全地參與學習過程來進行學習。大衛.科爾布（David Kolb，1984）是體驗式學習理論的代表人物。他認為學習不是內容的獲得與傳遞，而是通過經驗的轉換從而創造知識的過程。他用學習循環模型來描述體驗式學習。該模型包括四個步驟：（1）實際經歷和體驗——完全投入到當時當地的實際體驗活動中；（2）觀察和反思——從多個角度觀察和思考實際體驗活動和經歷；（3）抽象概念和歸納的形成——通過觀察與思考，抽象出合乎邏輯的概念和理論；（4）在新環境中測試新概念的含義——運用適合于綜合不同觀點，形成解釋框架的學習。
　　
　　3.認真設計教學導入（tuning in）。導入是教學的起始環節所采用的一種教學技能，好的導入會緊緊吸引學生的注意力，引發學生興趣，調適教學氣氛，成為新舊知識的良好銜接，為一個教學單元的學習順利進行打下良好的基礎。教師應該充分利用語言、音像等各種手段，制造一種符合教學需要的環境，以喚醒學生記憶中的相應情緒。
　　四、情緒喚醒機制引入教學中應注意的幾點
　　首先，無論什么層次或什么性質的認知對象，情緒喚醒都能對認知者對其的接受和處理產生影響。但是決定對認知產生影響的是情緒喚醒的水平維度而不是情緒效價，也就是說，無論是正面的還是負面的情緒，其喚醒水平度越高越有利于記憶。如果對情緒喚醒機制理解不足，教師往往會認為情緒喚醒只應針對正面的或積極的情緒（如滿意、喜悅、愉快等），而不應包括那些讓人感到負面的情緒（如不滿意、憂愁、恐懼等）。這樣做雖然出發點很好，但也浪費了心理資源。其實負面情緒也能用于喚醒，尤其和認知失調理論結合后，不僅可以提高情緒喚醒水平，還能幫助學生轉化負面情緒，有助于他們的心理成長。所以在實施情緒喚醒時，應當記住這一原理：利用負面情緒喚醒的目的不是為了制造負面效應，而是為了強化記憶。
　　其次，應針對性實施情緒喚醒，只有這樣才能使情緒喚醒產生最大化效益。情緒和情感是通過認知活動的“折射”而產生的，也就是指人在過去經驗中所形成的愿望與渴求的系統對當前認識活動的影響。客觀事物對人的作用必須通過個體的認知過程，而個體的每一次認知活動又是受生活實踐中積累的知識和經驗制約，并與個體的態度或愿望結合起來。因此，同一事件對不同的人或在不同的時間、條件下出現，可能被作出不同的評估或料想，從而產生不同的情緒。因為個體差異和不同的個體經驗會導致對情緒喚醒的敏感度不盡相同，同樣條件下的某一情緒喚醒對不同的學生效果也會不同。例如，精于電腦游戲的學生不會對掌握控制機械裝置有什么深刻的畏難感受，也就是無法喚起受挫或畏懼情緒；又如一個英語溝通能力較差的學生不可能體會出線參加英語辯論大賽后的成功感，無法喚起這方面的快樂情緒。要有效實施情緒喚醒，教師就要了解學生，并在和學生建立了良好互動關系的基礎上才能進行。
　　另外，還應掌握適度運用。情緒喚醒是教學手段，是用于課堂教學中激發情緒對學習動力性作用的教學設計，不是教學目的。實際上，無論是否主觀意識到與否，許多教師都自覺或不自覺地已經將情緒喚醒引入了教學中。例如通過放能喚起情緒波動的圖片或音樂等教學手段誘導學生情緒，從而將學生的情緒興奮點集中到教學內容上，這樣可以達到提高記憶的目的，也就提高了教學效率。但是，也有為數不少的教師在這一實踐中忽略了教學目的，將情緒喚醒變成情緒化教學，導致本末倒置。如有的教師將影視作品取代了必要的課堂教學和討論，或者有意無意之間將課堂討論變成情緒宣泄。這種后果也許是教師教學水平低下、不善進行課堂管理，但也有一些是惰性使然、有意以此來“以逸待勞”的刻意設計。上述將情緒喚醒機制庸俗化或矮化的現象是應當堅決杜絕的。
　　參考文獻：
　　［1］ 黃希庭.心理學導論［M］.北京：人民教育出版社，1991.
　　［2］ 孫俊才，盧家楣.國外教師情緒研究的視角轉換與啟示［J］.外國教育研究，2007，（7）.
　　［3］ 范琳，高德新.情緒調節教學模式與第二語言課堂焦慮調控［J］.四川外語學院學報，2005，（2）.
　　［4］ 石定樂.認知風格差異研究在高職教學中的實踐意義［J］.河南職業技術師范學院學報（職業教育版），2009，（2）.
　　［5］ 解瓊.課程改革視野下教師的情緒表征及其歸因分析［J］.教學與管理（理論版），2010，（1）.
　　［6］ 梁英戰.小議“情感”在教學中的作用［J］.教育實踐與研究，2002，（9）.
　　［7］ 朱國紅，王輝.學生課堂情緒的喚醒［J］.中國職業技術教育，2003，（31）.
　　［8］ 汪曉明，胡獻明.論構建良好的課堂教學情緒場［J］.青海師專學報（教育科學），2008，（3）.