高校思想政治理論課教學改革誤區及對策初探

摘要：在新一輪高校思想政治理論課教育教學改革過程中，部分教師基于對新課程理念、標準和方法理解上的偏差，走入了幾大誤區：在實現教材體系向教學體系轉化、進而向知識體系和信仰體系轉化上，存在“不做轉化”、“中斷轉化”及“隨意轉化”等錯誤態度；在教學改革的推進上，存在忽視思想政治理論課程整體建設、搞“各自為戰”、“單打獨斗”的錯誤傾向；在教學方法、手段的創新上，存在脫離教學內容和目標的實際需要、搞過度技巧化的“濫用主義”、“形式主義”的錯誤做法；在教師素質建設上，存在“重理論學術研究、輕教育教學研究”、“重學識魅力、輕人格魅力”的失衡現象。及時發現并糾正這些誤區將有助于確保高校思想政治理論課教學改革的實效性。

關鍵詞：思想政治理論課； 教學改革； 教學體系； 教材體系

中圖分類號： G６４２ 文獻標識碼：Ａ文章編號：１６７２－９７４９（２０1１）０4－００６３－０３

高校思想政治理論課是對大學生進行思想政治教育的主渠道，對提高大學生思想政治素質、促進其全面發展發揮著至關重要的作用。新時期國際國內形勢的深刻變化及由此帶來的大學生理想信念、道德觀念、心理狀態和價值取向上的深刻變化，對高校“思想政治理論”課教育教學提出了新任務和要求。隨著“05”新課程方案的全面實施，高校“思想政治理論”課進入新一輪的教學改革創新階段。廣大思想政治理論課教師針對時代特點及大學生的思想實際與心理特點等方面，對原有教學內容、方法、手段、方式等進行了改革與創新，使課堂教學效果得到了明顯提高。但同時，我們也注意到，由于部分教師對新課程理念、標準和方法的理解上有偏差，在教學改革過程中走入了誤區。及時發現并糾正這些誤區將有助于確保高校思想政治理論課教學改革的實效性。

1.誤區一：在實現教材體系向教學體系轉化、進而向知識體系和信仰體系轉化上，存在“不做轉化”、“中斷轉化”及“隨意轉化”等錯誤態度

思想政治理論課教育教學過程同其他教育教學過程一樣都是具有連貫性的。第一階段是課程標準指導下一定的思想政治理論向教材體系的轉化，主要解決教什么的問題；第二階段為教材體系向教學體系的轉化，主要解決怎么教、怎么學的問題；第三階段為教學體系向學生的知識體系和信仰體系的轉化，主要解決如何將課程目標和內容轉化為學生的知識、信念、道德的問題。“05方案”實施以來，全國高校使用統編教材，并配備了“精彩一課”、多媒體課件、“教學疑難問題解析”、“教師參考書”及“學生輔學讀本”等輔助教材系列，已基本建構了科學、權威、嚴肅的教材體系。基于此，當前廣大思想政治理論課教師急需解決如何實現教材體系向教學體系轉化、進而向知識體系和信仰體系轉化的任務。然而有些思想政治理論課教師由于對轉化的必要性和規律認識不清而產生了如下錯誤態度：一是“不做轉化”，即停留于對教材體系的原版呈現，把權威的教材體系簡單等同于有效的教學體系和健全的知識、信仰體系，有“不作為”或“不敢越雷池一步”之嫌，易造成“教材煞費苦心，教學何等清閑，效果不堪設想”的局面；二是“中斷轉化”，即把教學體系的建構作為落腳點，認為只要實現了教材體系向教學體系的轉化，向知識與信仰體系的轉化也就隨之實現了，有“一次轉化論”之嫌，易導致思想政治理論課本質功能的喪失；三是“隨意轉化”，即缺乏高度的政治責任感，為了追求課堂的熱鬧，以偏離甚至拋棄課程標準、主動放棄教師主導地位為代價，在教學內容上一味投學生所好、嘩眾取寵，在錯誤的思想面前理不直、氣不壯，甚至違反教育教學紀律隨聲附和，從而背離了思想政治理論課的本質和要求，有“掛羊頭賣狗肉”之嫌，易引起學生對“思想政治理論”課的輕視與質疑。

顯然，上述在“轉化”問題上的三種錯誤態度都不利于高校思想政治理論課的正常實施，而要糾正和避免這些錯誤態度，關鍵在于對“轉化”的準確認知與把握。實際上，這三次轉化前后銜接、相互影響、缺一不可，構成了一個完整的課程實施過程。教材體系是起點，是課程目標和內容的載體，是教學的基本依據和藍本；教學體系是中介，是師生深入解讀教材體系進而發揮教材體系作用的基本途徑和方式，同時又指向并服務于知識和信仰體系的建構；知識和信仰體系是終點，是課程標準的集中體現，是教學的核心，它們的缺失將使教材體系和教學體系半途而廢。為此，思想政治理論課教師應準確把握教材內容和教學要求，在堅持課程標準的前提下，一方面要針對學生的不同實際，通過探索科學有效的教學方法和不斷提高自身素質，在加強課程建設、學科建設和理論研究的過程中，努力做好由相對穩定的教材體系向靈活、科學的教學體系的轉化；另一方面，要本著為幫助大學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，使之成為中國特色社會主義事業合格建設者和可靠接班人這一教育教學根本目的，在搞好前一個轉化的基礎上，積極主動做好由教學體系向知識和信仰體系的轉化，把高校思想政治理論課建設成為社會主義建設服務的、學生終身受益的具有鮮明政治性、理論性的優秀課程。

2.誤區二：在教學改革的推進上，存在忽視思想政治理論課程整體建設、搞 “各自為戰”、“單打獨奏”的錯誤傾向

按照新課程方案，目前高校思想政治理論課是由“馬克思主義基本原理概論”、“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”、“中國近現代史綱要”、“思想道德修養與法律基礎”四門課程組成的課程體系。這四門課程各具特點，有著不同的培養目標，且都是獨立的科學理論體系，其對應教材也都具有相對完整性。或許正因為如此，很多教師往往忽視了四門課程的內在關聯性，僅僅專注于根據自己所授課程的教學內容組織教學和開展教學研究。這種各自為戰的錯誤傾向，既帶來了思想政治理論課教學內容、方法、手段及實踐環節上的重復、交叉現象（尤以“綱要”課與“概論”課的重復、交叉現象居多），同時也造成了“各門課程改革潮流涌動，‘思想政治理論課’整體建設舉步維艱”的不利局面。這在客觀上強行肢解了高校思想政治理論課程體系，直接影響到了思想政治理論課整體育人功能的發揮，不利于思想政治理論課教學改革的有效、整體推進。

筆者認為，要糾正上述思想政治理論課教學改革中各自為戰、單打獨奏的錯誤傾向，必須樹立和強化高校思想政治理論課整體建設的意識，主動打破學科內部知識封閉化的局面，推進新形勢下思想政治理論課程的整體構建，真正實現思想政治理論課的功能。這需要各級領導及行政主管部門高度重視，整合包括專職教師、政工干部、輔導員及學生管理人員等在內的思想政治理論課師資隊伍，組成合理的、有保障的課程建設團隊，積極開展對高校思想政治理論課教學目標、內容、過程等的整體建設，突出新時期高校思想政治理論工作全員育人的新要求。具體來講，一是在明確四門課程各自教學目標的基礎上，整體構建思想政治理論課程體系的教學目標，以突出思想政治理論課的總體方向性與引導性；二是對思想政治理論課教學內容在各門課程之間進行合理分工并開展協作，突出各門課程的特點、優勢，既避免重復，又要實現優勢教學資源的互補，形成合力，充分發揮思想政治理論課整體育人功能；三是對四門課程的教學方法及教學手段的運用、考試考核方式的確定、教學實踐的安排等要統籌兼顧、認真設計、靈活安排，切實提高思想政治理論課的實效性與綜合性。

3.誤區三：在教學方法、手段的創新上，存在脫離教學內容和目標的實際需要、搞過度技巧化的“濫用主義”、“形式主義”的錯誤做法

高校思想政治理論課教學方法、手段的創新是高校思想政治理論課程改革的重要組成部分。廣大高校思想政治理論課教師在2005年中宣部、教育部《關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》等文件精神的指導下，從新時代大學生的思想實際出發，對原有的教學方法和手段不斷進行了改革與創新。例如，突破了傳統的照本宣科、填鴨式的教學方法，探索出了案例式、問題式、背景透視、參與式、辯論式、實踐式、師生對話研討式等現代的教育教學方法［1］；同時摒棄了思想政治理論課長期以來“一本書、一塊黑板、一支筆、一張嘴”的單調呆板的教學方式，積極采用了多媒體電化教學，并通過電子郵件、教學博客或精品課程網站開展課程問題答疑解惑及師生思想交流等。值得肯定的是，從總體上看，這些教學方法與手段的創新與應用對于增強高校思想政治理論課教學的說服力和感染力、切實提高課堂教學效果起到了積極作用。但同時我們也發現，部分思想政治理論課教師誤將教學方法與手段的創新作為教學改革的落腳點，在具體教學實踐中往往脫離教學內容和目標的實際需要，絞盡腦汁盲目、過分追求教學方法與手段的多樣化、現代化運用，卻忽視了不同教學方法與手段的適度、合理化運用，不能不說是走向了另外一種極端。例如，在教學方法上，出現了為方法而方法的帶有過度技巧化傾向的“濫用主義”、形式主義、急于求成的做法，常常引發 “專題不專”、“啟而不發”、“探而無究”、“例而無力”、“討而不論”的教學失誤，使教學方法的創新徒有虛名、半途而廢；在教學手段的運用上，有些教師過多使用電化教學、甚至完全鄙視并拋棄“黑板、粉筆、教案”等傳統教學手段，越來越多地扮演著放映員和播音員的角色，從而出現了“教師手忙腳亂、學生應接不暇”、“課上熱熱鬧鬧、課后不知所云”、“教師制作課件代教案、學生復制課件代聽課”等怪異現象。另外，在思想政治理論課精品課程建設方面，存在著 “網站建設投入大，實際應用卻不多”的“形象工程”；在思想政治理論課的教學實踐方面也存在“口里重視、心里輕視、行動甚少”的敷衍做法，等等。

上述的一系列做法集中反映了部分思想政治理論課教師試圖以先進的教學方法和現代的教學手段來完全取代思想政治理論內容的深度講解及課程目標的完滿實現的錯誤認知。而要避免并及時糾正這一錯誤認識，各思想政治理論課教師有必要把教學方法、手段的深度研究作為教育科研的一項重要內容，準確把握不同教學方法、手段的內涵、作用、適用條件及注意事項，要探究服務于同一教學內容和教學目標的不同教學方法、手段的擇優選擇與優化組合，做到“不牽強、不求多，只求恰當”。在教學方法、手段的改革與創新過程中，思想政治理論課教師尤其要注意正確處理好思想政治理論課政治性和科學性、理論性和時代性、學生主體性和教師主導性的關系；注重把解決思想問題與解決實際問題相結合、把傳授知識與培養學生能力相結合，把繼承傳統優良教學手段與改革創新教學手段相結合，不斷開創思想政治理論課教學新模式。

4.誤區四：在教師素質建設上，存在“重理論學術研究、輕教育教學研究”、“重學識魅力、輕人格魅力”的失衡現象

教師素質是影響思想政治理論課教育教學效果的關鍵因素。一位合格的思想政治理論課教師必須具備較強的思想政治素質、較高的業務素質、良好的道德形象、優良的思想作風等綜合素質。由于新形勢下思想政治理論課已不能作為單純的政治宣傳，而首先是科學的理論教育，因此，加強思想政治理論課的學科建設成為提高思想政治理論課教學實效性的根本，教師的科研能力和水平也因此成為衡量教師業務素質的主要標志和教師綜合素質的主要內容。這在客觀上促使以科研促教學、以科研考評教師的有效機制形成并初顯成效。但是，在科研氛圍催生過程中也產生了涉及教師素質建設的新問題。在教育理念上，有的教師把思想政治理論課片面理解為單純的理論知識教育，進而把闡發思想政治理論知識的真理性作為提高思想政治理論課教學實效性的充分條件，再加上教師考評標準向科研的大幅傾斜，很多教師越來越熱衷于理論學術研究，卻因此忽視或無暇顧及教育教學研究，更談不上對自身人格力量的塑造。這樣便出現了漠視思想政治理論課應有的思想政治教育功能，把思想政治理論課上成專業課的情況，也出現了高學歷、高學位、高職稱、高科研產出的思想政治理論課教師不少，但真正受學生歡迎的、具有高尚人格魅力的、能夠上好思想政治理論課的教師卻不多的見怪不怪的現象，這恰恰折射出當前教師素質建設的嚴重失衡問題。

上述“重理論學術研究、輕教育教學研究”、“重學識魅力、輕人格魅力”的教師素質發展失衡現象，已直接影響到高校思想政治理論課教育教學的實效性。實踐證明，“打鐵還需自身硬”，廣大思想政治理論課教師首先必須具備較高的政治素質，尤其要能夠“正確區分政治問題和學術問題、思想意識問題和思想認識問題、動機問題和方法問題的界限，有效地開展思想政治教育”［2］。其次，思想政治理論課教師必須具備較強的知識素質，既要系統掌握馬克思主義理論知識，以對馬克思主義理論真懂、真信、真教，換取學生的真學、真愛，同時還要具備扎實的思想政治理論課專業知識及與思想政治教育相關的教育學、心理學、政治學、倫理學、社會學、法學、管理學、計算機等學科的相關知識，還應廣泛涉獵其他方面的文化知識。這將有利于思想政治理論課教師游刃有余地駕馭教材與課堂，使思想政治理論課教師的理論分析更透徹、更貼近現實、更具說服力。最后，“親其師，信其道”，教師“只能以他的整個人，以他的全部自發性才足以對學生的整個人起著真實的影響”［3］，為此思想政治理論課教師必須注重塑造高尚的道德品質、良好的職業道德素養和生理心理素質、優良的思想作風及較強的綜合能力素質（包括觀察能力、表達能力、組織協調能力和自我控制能力等）等在內的人格魅力，努力用自己的人格力量進行無言的教誨。

參考文獻

［1］林庭芳.高校思想政治理論課教育教學現代化研究［M］.北京：人民出版社，2006：60.

［2］陳萬柏，張耀燦.思想政治教育學原理［M］.北京：高等教育出版社，2007：156.

［3］現代西方資產階級教育思想流派論著選［M］.北京：人民教育出版社，1980：301.

［責任編輯：張俊華］