高師鋼琴即興配奏的音響風格及其符號認知

鋼琴即興配奏教學通常從鍵盤和聲入手，這無疑是正確的，但也需要針對學習人群、實踐運用等情況，做些補充。現行的高師鋼琴教學就是定位于中、小學音樂教師這一特定人群。這既需要我們把教學重點放在即興配奏上，還需要配合中小學生的年齡特征，突顯音響簡潔、鮮明的配奏風格。因此，我們在教學內容上，強調更本質的音響形態，要求用觸鍵、踏板等表現出豐富的音色、節奏與力度變化。在教學方法上，由于高師生都是成年人、長于抽象思維，我們對配奏音響風格的認知進行了符號化的嘗試。

第一，教學目的——音響風格簡明。即興配奏是高師免費師范生（下文簡稱高師生）鋼琴教學的一項重要內容，它“包含著配（創作）奏（彈奏）兩個同步的部分，但它們都是‘即興’的……是一項復雜的心智技能”，具有邏輯與形象思維并用的觀念性、創作與表演編配的內潛性、區別于完整伴奏譜的簡縮性、合作隨機的應變性四個特征。盡管即興配奏牽連著創作、彈奏、合作的方方面面，其最終成果仍是音響。配奏時，流暢程度、情感表達的豐富程度、相互傾聽與默契程度等等都直接呈現于音響中。高師鋼琴配奏教學在一定程度上也可以說是不斷完善音響效果、塑造音響形態的過程。

風格簡明的配奏音響不但適合中小學生，也符合高師鋼琴教學的現實性。傳統的口傳心授模式是在長期耳濡目染的音樂環境中習得音樂，這無疑很好，但就目前高師鋼琴教學狀況而言，這很難辦到，四年時間對技能學習來說偏短。另外，高師生如學前普遍基礎欠佳、缺少音樂體驗，進校后學習門類多、任務重而練琴時間少。這兩方面均說明，我們更適合直接針對直接、即興的音響進行教學。當然，簡明配奏的程式化在即興配奏初期作用較大，在成熟期卻可能制約藝術表現與想象。事實上，真正進入即興創作層面，尚待廣博、深厚的藝術、技術積累。而對音響的直接追求正可以將程式拓展到更寬廣的領域。因此，我們目前需要在傳統的鍵盤和聲教學之外，補充一些有針對性的、便捷有效的高師鋼琴即興配奏的教學內容與方法。

第二，教學內容——音響感知類型。風格簡明的配奏通常可分為進行曲性、舞蹈性、抒情性三類，分別有：步伐速度、旋律鮮明、節奏清晰；舞蹈性節奏突出；徐緩速度、舒展旋律、感情多變、較自由等特征。按功用，配奏有以下三方面內容：襯托背景、描繪意境、熏染氣氛，推動音樂發展；利用呼應對答、反復、延伸收束等輔助手段，補充及完善作品；利用前奏、間奏及尾奏預示與引導、轉折及改變、強化和升華作品的思想情感。具體的教學就是引導高師生去感知上述特征，用節奏、力度、和聲、配合狀況等實現其功用。

在節奏、力度與情緒感知方面，心理學家賈斯林等人總結出：快樂、憤怒的情感聯系著大音量、夸大長短節奏組合、快速等；悲傷與親切的情感與小音量、飽滿的時值、減小長短組合、減慢速度有關；害怕的情感則對應著音長較短、非常小的音量、大的音量變化、快速、非常大的節奏變化、突然的休止或切分等特征。和聲韻律中有著類似中國詩詞中平仄交錯的韻語的特征，例如Ⅰ-Ⅰ-Ⅰ-Ⅴ和Ⅴ-Ⅴ-Ⅴ-Ⅰ相交替。實際配合中，音量的分寸、音響的平衡是密不可分的一體，全憑耳朵來傾聽、辨別、調整。在引導學生熟悉歌曲的教學環節中，伴奏音響宜突出旋律與節拍重音。在合唱表演時，彈奏音量要起到烘托之用，前奏、間奏及尾奏時，鋼琴要充分表現以達到渲染氣氛、引導或轉折情緒之用。上述的各類音響形態及其對應的情緒、情感，都是我們可以在教學中去實踐、感知的，是我們補充的教學內容，同時，這些表述語言也可以成為教學引導用語。

第三，教學方法——音響符號認知。教學用語更多屬于教學方法。語言是人們從生活實踐中抽象出來的、供記憶與相互交流的符號。教學中說音樂、研究時寫音樂都是用符號在認知音響。可以作為符號的音響有固定的蘊涵或象征意義。上述的類型化的簡明風格的配奏，其實質就是一些音響符號。如果將配奏記譜下來，就是音符組合、表情術語、彈奏提示等。既然它們是符號，高師生就可以發揮成年人善用符號、抽象思維之所長，將邏輯思維與形象思維融合運用，更直接地實現即興配奏。

我們常用的即興配奏的音響符號大致分為細節與結構兩類。細節性音響符號指技術、音響效果與情感內容等，例如“Ⅰ-Ⅴ-Ⅰ和聲框架”、“骨干音和弦”、“拍點重音”、“律動踏板”、“低音線條”、“一問一答”等。在課題的研究中我們發現，往往只需三五次啟發，高師免費師范生們就可以識別、并用上述語言指出相應的音響類型、風格，能建立起實際音響與符號之間的聯系。結構性音響的核心符號是音勢。音勢是由處于重要結構部位（例如句首、句腹、句尾）的諸多瞬間音響形態（例如骨干音、頂點音、轉折處）組成，蘊涵著音樂運動傾向，具有連貫與流動性。音勢所轄之句首起勢、句腹行勢、句尾收勢分別意味著起句的技術與情緒準備、音樂展開的形態與情感、音樂收束的奏法及其韻味。尤其在彈奏非連奏、跳音、中間有休止符的樂句時，音勢的意念可使音斷而意不斷、旋律線的“句感”不斷。在課題研究中，高師免費師范生們能較快認知特征明顯的句首起勢、句尾收勢。

這類語言其實大家都在用，但是，不自覺運用與自覺運用的本質區別在于，后者進入了理論化、符號化的層面。當實踐問題被理論化、符號化之后，復雜、繁瑣、凌亂的問題也就逐漸有序、清晰、簡潔起來，就象電腦經過了磁盤碎片整理，容納新內容的空間變大了，也象分類整理過的書架，找書方便快捷了。

即興伴奏是思行合一的瞬間反應行為。“思”是多角度的換位思考，其主要對象是唱彈雙方的行為與思維。“行”是習慣動作，在思的指導下，習慣動作更易形成。即興配奏的思行合一指習慣動作與音響符號思維的融合。為配奏施行基本練習就是養成習慣動作。前文所述則側重音響符號思維。兩者都是由實踐行為、聽覺發展而來，在長期訓練之后形成抽象思維，成為定勢，成為符號。從不自覺思維的角度來說，就是熟能生巧。從自覺思維的角度來說，則是符號化認知。經驗豐富的即興配奏者都有自己總結的若干規律或標記方法。

自己用著順手的“標記”是私人符號，傳承或發表后就具有了公共符號意義。這在民間藝術活動中也有很多，重慶市石柱縣的“斗鑼”就是其一。這鑼鼓樂是否與川劇鑼鼓同源尚無據可考，但是，各自的曲牌有一些近似卻是事實。與即興配奏有聯系的是，斗鑼的兩支隊伍在比試時曲目多寡、生趣與否時，隊員要隨時留意司鼓的暗示（這暗示體現在行為、表情、起始的鑼鼓片斷中）以明白擬奏何曲。這些暗示已然成了隊員們交流的公共符號了。

即興配奏的具體操作中也有公共符號與私人符號轉換的問題。在C大調上人們可以較輕松地掌握初步的配奏法，但移調時卻會遇到不同程度的困難。因為和弦序進雖沒變，但黑白鍵組合方式變了，憑視覺與手感建立的、固定的私人符號必須變成首調的、和聲的公共符號。轉換兩種符號如學外語，主要依靠熟能生巧。

注：該文受西南大學“高師鋼琴教學模式研究”課題（104110-20700101）與“高校免費師范生鋼琴即興伴奏教學模式研究”（100030-2120100383）所資助

（作者簡介：周雪豐，西南大學音樂學院副教授，博士后；鐘瑩，西南大學音樂學院講師，碩士）