對中學生物探究教學研究若干問題的思考

探究教學作為生物課程的基本理念之一，在《 全日制義務教育生物課程標準（實驗稿） 》和《 普通高中生物課程標準（實驗稿） 》中被明確提出，成為國家倡導的學習新理念和教學新方式，中學生物教育領域對探究教學的研究也大量展開。筆者分析了2002~2009年發(fā)表在我國中學生物教育領域有較大影響的期刊中的中學生物教師的有關探究教學的497篇論文后，對以下的問題提出探討。

一、生物探究教學的研究現(xiàn)狀及存在問題

筆者對所收集的關于探究教學主題的497篇文章進行概況分析。從數(shù)量發(fā)展看，在新課程改革啟動后的最初幾年，論文數(shù)量已達一定水平，2005年達到峰值（84篇），表明教師主動關注并積極探討國家大力倡導的探究教學，使其迅速成為生物新課程教學研究的熱點。從地域分布看，除新疆、西藏、青海、海南四省（區(qū)）外，其他省、自治區(qū)、直轄市的生物教師均有關于探究教學的研究成果。相比較而言，東部地區(qū)生物教師發(fā)表的論文數(shù)量最多，占全部成果的74.4%，其中江蘇、浙江兩省教師研究的氛圍最為活躍，研究成果在全國排名居首，西部地區(qū)論文數(shù)量甚少，僅占7.4%，這從一個側面表明東部、中部和西部不同地域間中學生物教師對探究教學的研究水平存在顯著差異，生物教師對探究教學的研究與該地域教育、經(jīng)濟發(fā)達程度有關，與不同地域教師素養(yǎng)有關。從研究主題看，教師特別重視探究教學實踐應用，相對忽視理論研究。46.9%的文獻論述一節(jié)探究課的教學設計、案例及反思，40.6%是對探究教學的實踐探討，提供指導策略和教學經(jīng)驗，其他文獻涉及內涵特征、教學模式、試題編制等理論內容。

短短幾年，涌現(xiàn)出大量研究探究教學的論文，這是教師切實落實新課程理念，努力推行探究教學的表現(xiàn)，但同時也存在值得探討的問題。

1．理論基礎薄弱

教師在探究教學的理論研究中有淺嘗輒止的現(xiàn)象，表述其成果時常常以相關的名詞術語“武裝”自己，并沒有形成自己的解讀，例如簡單地介紹和引用建構主義。[1]實際上，建構主義內部派系林立，在融合皮亞杰的自我建構和維果茨基的社會建構基礎上提出意義建構。[2]其學習觀的發(fā)展正在從自我建構向社會建構轉化。社會建構增加了對學習者的情意、社會文化影響等重要因素的考慮，強調學習是活動的和社會性的，為探究教學提供了理論支持，但沒有引起教師的足夠關注。相關研究主要集中于教育學和心理學基礎兩方面，缺乏哲學、社會學、歷史學基礎等多視角的研究。例如，科學史和科學哲學，對科學的本質、科學的方法論和認識論、科學知識產生與發(fā)展的歷史等問題進行探討，認為科學的特點是系統(tǒng)性地提出問題，在一定的方法指導下研究問題、尋求答案，并對答案提出說明與解釋。[3]科學前進的歷史是曲折的，科學家只有經(jīng)歷不斷試探、一再失敗，才能登上科學頂峰。這就為探究教學提倡學生像科學家一樣主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，使學生在獲得知識的同時學會思維、養(yǎng)成科學態(tài)度提供了十分重要的科學基礎。因此，對探究教學的研究需要把新鮮、有影響的探索與理論進展吸收進來，使探究教學與時俱進，適應時代發(fā)展的新要求。

2．學生對問題的自主決定權被忽略

探究活動是以問題為導向的。美國實用主義教育家杜威說：“問題的性質決定思維的目的，而思維的目的則控制思維的過程。”[4]面臨困難的情境時，學生已有的知識和經(jīng)驗不足以對現(xiàn)象做出解釋，認知沖突便產生了，這種認知沖突促使學生產生探究問題的愿望和要求，同時探究過程中尋求什么樣的假設，搜集哪些信息證據(jù)，如何做出解釋等活動都是緊緊圍繞著問題來展開的。沒有問題，探究活動無以依托。

根據(jù)學生自主探究的程度不同，可以把探究性問題的產生路徑劃分為四種類型：①學生獨立思考，提出一個屬于自己的問題；②學生自己提出問題的過程得到了教師或教材的指導；③探究的問題來自教師或教材，但留有學生思考的空間；④探究的問題直接來自教師或教材，學生幾乎沒有自己的思考。在497篇論文中，教師探討探究性問題產生的案例共計413個。依據(jù)類型進行細分，發(fā)現(xiàn)探究性問題直接或間接來自教師或教材的比例高達69.2%，而由學生獨立思考提出的僅占10.2%。可見，課堂上的問題更多的是教師提出的。教師習慣性地直接提出教材已設計好的問題，或鋪設過多指導性的問題臺階，引導學生往自己的觀點上靠，舍不得把問題建構的自主權完全賦給學生，結果學生在教師極權的氛圍中被剝奪平等參與的機會，探究活動的開端就已處于被動地位。

3．教學評價口號化

教學評價可有兩個方面。一是評價內容的多元化，包括知識識記的評價、能力的評價、情感態(tài)度和價值觀的評價；二是評價形式的多元化，可以是質性評價和量性評價相結合，也可以是自評、互評和他評相結合，還可以是終結性評價與形成性評價相結合等。涉及探究過程中提出問題、設計方案、實施方案及得出結論四個基本要素的探究案例共計258個，但只有極少數(shù)探究案例有教學評價，大多數(shù)教師僅關注對探究教學的組織和管理。這些案例還顯示教師關注設計實驗方案的評價多于對學生提出問題、收集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)、合作討論、情感態(tài)度與價值觀等方面的評價。評價方法多集中于學生自評、同學互評和教師總評，而忽視訪談、檔案袋、概念圖、調查問卷、觀察學生行為等方法。缺少評分規(guī)則和評價結果的表述。評分規(guī)則是對學生表現(xiàn)的不同等級水平優(yōu)點和不足的描述。沒有明確具體的評分規(guī)則，學生無法清楚自己的收獲和需要改進的目標。

二、對探究教學的思考和建議

我國探究教學近十年的探索過程顯示出教師普遍參與的熱情，同時也存在較大的發(fā)展空間。為此，筆者的思考建議如下。

1．以學習交流提升教師教學研究水平

生物教師應將生物探究教學置于教育理論的廣闊背景中予以思考。通過校內外培訓、專家講座、理論學習等多種途徑，吸收教育學、心理學、科學哲學、社會學等多學科的相關理論，關注最新的研究動態(tài)，深入理解探究教學理論。

2．以反思性實踐促進學生自主探究的實現(xiàn)

由于對探究教學本質特征的認識不清晰，沒有明確認識到在已有知識和經(jīng)驗基礎上主動建構起的知識才是學生真正理解的知識，結果在探究過程中出現(xiàn)學生自主性的丟失。要改變這一現(xiàn)狀，教師可采取撰寫反思日記、開展行動研究等方法來幫助自己反思，轉變教學觀，把問題建構的自主權還給學生。

3．以教學評價一體化促進學生發(fā)展

初中和高中階段的生物課程標準都為教師提供了評價的建議及案例，教師應認真體悟，遵照課程標準的目標和內容要求，依據(jù)具體教學內容，選擇恰當?shù)脑u價方法并制定符合學生發(fā)展的評價指標，以發(fā)揮評價的積極導向作用，促進學生在探究活動中的深度體驗和發(fā)展。

4．培植適合探究教學生存的土壤

建立長效、合理的考評制度是探究教學能否落實到課堂實踐層面的推動力，需要教育行政部門和學校形成合力，雙管齊下。教育行政部門將學校實施探究教學的狀況納入學校整體辦學質量的評價指標，加強教育督導。學校建立完善公正的教師評價體系，將探究教學實施、探究教學評價、教師反思能力等納入評價內容，調動教師組織探究學習活動的積極性與創(chuàng)造性。

（作者單位：陜西師范大學生命科學學院，陜西 西安，710062）

參考文獻：

［1］李奮生．生物學實驗開展探究性教學的研究［J］．生物學教學，2003，28（4）：52-54.

［2］莫雷．教育心理學［M］．廣州：廣東高等教育出版社，2002：127.

［3］［德］漢斯·波賽爾著，李文潮譯．科學：什么是科學［M］．上海：上海三聯(lián)書店，2002：239.

［4］［美］約翰·杜威．我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育［M］．北京：人民教育出版社，1991：11.