科層管理:構(gòu)建和諧班級的障礙

【摘 要】為了充分發(fā)揮班級的社會化功能和選擇功能，班主任傾向于建立“金字塔”模型的班級結(jié)構(gòu)，采用科層式的管理模式。而科層式管理容易出現(xiàn)這樣的問題：小團體的出現(xiàn)消解了班級成員之間的和諧統(tǒng)一，家長式的管理破壞了師生關系的和諧統(tǒng)一，“好孩子”的培養(yǎng)目標抹殺了共性與個性的和諧統(tǒng)一。由于科層式管理本身的缺陷，很大程度上阻礙了和諧班級的構(gòu)建。

【關鍵詞】班主任 科層管理 和諧班級 “金字塔”模型

班級是組成學校的基本單位，它在促進學生成長與發(fā)展的過程中發(fā)揮著不可替代的作用。美國社會學家帕森斯認為，班級的功能主要包括兩大類，即社會化功能（socialization function）與選擇功能（selection function）。“社會化功能是指在培養(yǎng)學生的能力與責任感方面的功能；選擇功能是指在形成并鑒別學生之間的差異，為社會結(jié)構(gòu)補充各種成人角色提供依據(jù)方面的功能。”[1]科層管理的特點與班級社會化功能和選擇功能具有異曲同工之妙，同時嚴格的規(guī)范有利于對學生的管理，因此，在班級管理過程中，教師（班主任）傾向于采用科層管理的方式。

一、班級中的科層式管理透析

科層式管理是德國管理學大師馬克斯·韋伯（M. Weber，1864－1920）提出的，指像政府機關那樣層次分明、制度嚴格、責權(quán)明確的組織模式。

馬克斯·韋伯認為科層式管理具有以下幾個特點：首先，等級制度森嚴。在科層制組織中，具有一大批的權(quán)威人物，這些權(quán)威人物是按照組織內(nèi)部的等級制度依次排列的，下級必須接受上級的領導和監(jiān)督并對上級負責。其次，職責分工明確。在科層制組織中，根據(jù)組織成員的等級和職位劃分任務，處于不同等級和職位的成員承擔不同的責任，具有清楚的職責范圍。每個成員將接受組織分配的任務，按分工原則專精于自己崗位職責的工作，承擔不同的組織角色。再次，組織管理規(guī)范。在科層結(jié)構(gòu)中，組織的運作、組織成員的活動都受到組織規(guī)范的嚴格約束。也就是說，上級管理者很容易對下級組織成員進行管理以便最大限度地實現(xiàn)組織目標。運用科層式管理的視角審視當前的班級管理，我們隨處可見科層管理的影子。

1．班級結(jié)構(gòu)層級化

在班級組織中，在班主任的全盤統(tǒng)領下，班級成員的職位分為班長、副班長、班級委員（紀律委員、學習委員、文藝委員和宣傳委員等）、小組長以及其他班級成員等若干層次，構(gòu)成了典型的“金字塔”組織結(jié)構(gòu)模型，如圖1所示，處于“金字塔”頂層的是班長（或副班長），處于底層的是班級其他成員，處于中間層的是其他班級委員、小組長等，呈現(xiàn)出鮮明的科層制管理的特征，即等級制度森嚴。

2．成員分工專門化

從“金字塔”結(jié)構(gòu)圖中可以看出，處于不同職位（不同層次）的學生肩負著不同的責任，例如在班主任的領導下，班長負責全班事務，班級的各個委員分別負責與之擔任職務相對應的工作。由于不同的學生按照班主任的要求集中精力地處理某一類工作，不論是學校交給的任務還是班主任欲實現(xiàn)的管理和教學目標都能得到較好的落實。

3．班級管理制度化

在現(xiàn)代的班級管理中，班主任都會自行組織班干部或者制定班級管理規(guī)章，這些規(guī)章明確規(guī)定學生的一言一行并且要求其嚴格遵守執(zhí)行。正如福柯所言，學生必須隨時“保持筆直的身體，稍稍向左自然地側(cè)身前傾，肘部放在桌上，只要不遮住視線，可以用手支著下頜。在桌下，左腿應比右腿稍微靠前。在身體與桌子之間應有二指寬的距離”等。[2]這些要求看起來是對學生日常行為的規(guī)范，其實質(zhì)是對學生的行為實施全程的制度化的約束。由于“金字塔”組織結(jié)構(gòu)強調(diào)等級層次、職能分工和對既定程序的遵守等，都有利于班級的發(fā)展，所以，現(xiàn)行的班級管理中，班主任大多采用以“金字塔”組織結(jié)構(gòu)為載體的科層式管理。

二、科層管理對和諧班級的消解

自黨的十六屆四中全會提出“構(gòu)建和諧社會”以來，“和諧”變成了社會的共同話語。社會和諧應保證作為培養(yǎng)未來社會公民的場所學校的和諧，而班級和諧是實現(xiàn)和保障學校和諧的基礎。和諧班級具有極其豐富的內(nèi)涵，它是班級成員之間關系的和諧統(tǒng)一，是教師和學生關系的和諧統(tǒng)一，是共性與個性的和諧統(tǒng)一。不可否認，現(xiàn)采用的科層式班級管理具有學生層級劃分清晰，職責分工明確，管理過程規(guī)范化等優(yōu)點。但是，也應該看到，科層式班級管理嚴重破壞了班級和諧，消解了和諧班級的特質(zhì)，出現(xiàn)了很多不和諧的局面，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1．小團體的出現(xiàn)消解了班級成員之間的和諧統(tǒng)一

和諧班級是每一位班級成員關系的和諧統(tǒng)一。只有班級成員之間的關系和諧統(tǒng)一，才能營造一個充滿活力和具有良好班風的集體；也只有在關系和諧的班集體中，學生才有可能形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。但是，如果班主任長期實行科層式的班級管理，會嚴重破壞班級成員之間的和諧統(tǒng)一。因為在“金字塔”模型的班級組織結(jié)構(gòu)內(nèi)，隨著時間的推移，“金字塔”中處于同一層級的學生就容易形成小團體（非正式群體）。例如處于“金字塔”頂層的班委（包括班長和各類班委）就會形成“班干部群體”。一般情況下，在中小學階段擔任班干部的同學學習成績都比較好，樂于共同探討學習內(nèi)容，同時由于工作上的來往，這一層級的學生之間的溝通會不斷地增加，彼此之間的關系就會越來越緊密，從而形成“班干部群體”（小團體）。而這些班干部往往肩負著班主任賦予的管理班級的任務，為了實現(xiàn)對班級的管理，他們就會運用班主任賦予的權(quán)力對處于“金字塔”底層的班級其他成員進行監(jiān)督和管理，有的班干部甚至會利用手中的“權(quán)力”欺壓非班干部成員。久而久之，必然造成處于“金字塔”頂層的“班干部群體”和處于“金字塔”底層的班級其他成員之間的矛盾沖突，而處于“金字塔”底層的班級其他成員為了維護自身的權(quán)利，對抗“班干部群體”，就會團結(jié)可以團結(jié)的力量，形成“非班干部群體”。又因班主任個人原因和學生學習成績等因素的影響，這兩個群體的成員之間很難進行流通，所以就會出現(xiàn)占班級少數(shù)人的“干部階層”和占班級大多數(shù)人的“群眾階層”。有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在小學里擔任班干部的僅占17%，其中連續(xù)6年擔任班干部的占了28.8%；而沒有班干部經(jīng)歷的占了83%。[3]當然，由于興趣愛好、身體狀況和家庭背景等情況不同，“非班干部群體”之間也會分化，重新組合成許多3～5人的小群體。在這種情況下，班級里出現(xiàn)非班干部成員添油加醋向班主任狀告班干部成員，個子大的欺負個子小的，為了維護本群里的利益，三五個同學一起撒謊等違規(guī)違紀現(xiàn)象的出現(xiàn)就在所難免了。

2．家長式的管理破壞了師生關系的和諧統(tǒng)一

和諧班級是師生關系的和諧統(tǒng)一。和諧的師生關系對促進學生的健康發(fā)展具有重要的作用，也是完成教育教學目標的重要保證。和諧師生關系要求教師（班主任）尊重理解學生，關心熱愛學生；在班級管理中，“必須發(fā)揚民主作風，以營造師生平等和允許發(fā)表不同意見的環(huán)境，要努力建立一種融洽和睦的師生關系，把全班的積極性調(diào)動到提高班級的凝聚力上來”。[4]而在科層式的班級管理體制下，班主任往往采用家長式的管理方式。采用家長式管理的班主任傾向于實行個人獨裁領導，把管理班級的權(quán)利完全集中于自己手中，他決定和設計班級管理目標，制定班級管理規(guī)定，分配班級管理任務，確定班級管理人員。同時，為了保障自己的權(quán)威性，防止學生挑戰(zhàn)自己的權(quán)威，特意與班級成員保持一定的距離，缺乏感情交流。雖然家長式的管理方式，能迫使學生嚴格遵守班級的各項規(guī)定，認真完成學習任務，但是在這種高壓的管理方式下，學生的消極態(tài)度和對教師及學習任務的對抗情緒也會不斷增長，久而久之，就會出現(xiàn)師生關系的緊張甚至出現(xiàn)敵對狀態(tài)。在這樣的師生關系下，出現(xiàn)一些令教師瞠目結(jié)舌、心驚膽戰(zhàn)的現(xiàn)象也在情理之中了，例如為了報復教師，讓教師受到校長的批評或者得不到獎金，在期末考試時學生故意把成績考砸；為了讓教師在眾人面前出洋相，故意在上課時（甚至公開課）給教師出難題或者擾亂課堂秩序等。

3．“好孩子”的培養(yǎng)目標抹殺了共性與個性的和諧統(tǒng)一

和諧班級是共性和個性的有機統(tǒng)一。尊重差異，統(tǒng)一共存是和諧班級的本質(zhì)體現(xiàn)。學生是一個發(fā)展中的個體，尤其是一年級學生，他們的許多個性特征還不穩(wěn)定，很多潛能還沒發(fā)揮出來，具有很強的可塑性。這就要求班主任在班級管理和班級教學過程中為學生的發(fā)展提供一個寬松自由的環(huán)境，充分尊重個人的個性特征，允許學生之間存在差異性，促進學生的創(chuàng)造性才能的發(fā)揮。而采用科層式班級管理的班主任傾向于把學生當做一個被動的受管理者，忽視了學生的差異性，總是企圖利用一套既定的方式對所有的學生進行教育，以確保把所有學生的言行限制在規(guī)定的范圍之內(nèi)。在這一管理理念的指導下，班主任（教師）往往認為“聽話的孩子才是好孩子”，“老師說什么就應該做什么”，培養(yǎng)“好孩子”成為其最重要的目標。其結(jié)果是教師（班主任）在教學過程中不允許學生有懷疑精神，不允許學生達不到教師的要求。在管理過程中一味地要求學生服從，要求學生聽話。那些具有創(chuàng)造性，具有懷疑精神的學生，往往被認為是“調(diào)皮搗蛋”的學生，有的甚至被貼上“傻瓜”或“刺頭”等標簽，同時屢屢遭到教師的訓斥、懲罰，或者橫眉冷對。長期在這樣的環(huán)境中生活，學生慢慢變得不敢發(fā)表自己的看法，不敢向教師的權(quán)威提出挑戰(zhàn)，只能按照教師的要求，循規(guī)蹈矩、按部就班地學習和生活，并且努力達到教師心目中“好孩子”“好學生”的標準，最終學生的身上所具有的鮮明個性被抹殺，于是學校變成了“加工廠”，學生就像這個加工廠用同一模子生產(chǎn)出來的“產(chǎn)品”，每一個學生都具有相同的“質(zhì)地”，毫無主見和個性可言。

總之，科層式管理在實現(xiàn)教學目標、維護教師權(quán)威、規(guī)范學生日常行為等方面確實具有積極作用，但是科層管理過于強調(diào)高壓、僵化、整齊劃一，教師管理過程中容易出現(xiàn)“高學習，低關心”“見物不見人”，甚至“目中無人”的局面[5]，只把學生當做可利用的資源，使得學生缺乏主體性和創(chuàng)造性，甚至扼殺了學生的個性，從而造成師生關系緊張，影響和諧班級的構(gòu)建。因此，在當前大力提倡構(gòu)建和諧校園、建設和諧班級的大環(huán)境下，教師（班主任）在管理過程中應該注重人文精神，以學生為本，關心熱愛學生，尊重欣賞學生，改變家長式的科層管理方式，實行民主制管理，將制度約束與人文關懷相結(jié)合，保障學生之間的和諧統(tǒng)一，保障師生之間的和諧統(tǒng)一，保障共性與個性之間的和諧統(tǒng)一，實現(xiàn)構(gòu)建和諧班級的目標。

（作者單位：程建坤，杭州師范大學教育科學學院，浙江杭州，310036；方海霞，蒼南縣馬站小學，浙江蒼南，325809）

參考文獻:

［1］［3］吳康寧．教育社會學［M］．北京：人民教育出版社，1998：277，284.

［2］［法］米歇爾·福柯著，劉北成、楊遠嬰譯．規(guī)訓與懲罰［M］．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999：172.

［4］羅錫光．如何構(gòu)建和諧班級［J］．思想政治課教學，2009（10）：89.

［5］夏心軍．實現(xiàn)和諧——走出班級“制度化”管理的困惑［J］．當代教育科學，2004（18）：22-24.