語文教學“一課三思”

從教學層面來說，課前、課中、課后是課堂教學的三個主要環節，也是一個相對完整的“教學單元”的三個組成要素；從思維層面上說，課堂教學既要包含教師自身對教學所作的思考，更要去激活學生學習的思維；從操作層面來說，教師除了需要梳理教材、選擇突破、確定思路等，更要想方設法帶領學生走進學習。因此，運思于課前、激思于課中、反思于課后，就應該是每一個教師的“必修課”。

一、巧解牛，“龍骨”初布——運思于課前

古語說得好，任何事情都要“三思而后行”。將這句話用于語文教學同樣也是非常適宜的，那就是在實施課堂教學之前先要學會“運思”，初布“龍骨”。

運思于課前，走進教材。可以說，教材解讀是語文教學的第一步，但也是最為關鍵的一步。語文教師的第一項能力，應該是教材解讀和教材提煉的能力。因為教師一旦走進課堂，就必然涉及對教材的理解和分析。教師要有“一遍不行兩遍，兩遍不行三遍”的深入教材的意識和覺悟，直到自己讀懂、讀透、讀出教材的意蘊，使自己真正走進教材。

運思于課前，篩選思路。有了走進教材的基礎，我們還要去思考如何用最佳的教學形式和過程，讓學生讀懂、學會并掌握，進而形成能力。篩選思路很重要的一點便是“選點切入，以點帶面”。切入的這個“點”至關重要，它往往是教師“匠心”的體現。因此，要反復比較、精心選擇。“精準”是前提，“巧妙”是藝術，要像庖丁解牛那樣切中“肯綮”，要像“沖開水底天”那樣去“投石”。占領了這個制高“點”，牽一發就可以動全身，只需“動刀甚微”，四兩撥千斤，那么教材的內容就能“如土委地”了。

運思于課前，規劃流程。思路僅僅是通向教材的“主干道”，是語文教學的一條主線，還遠不是語文教學的全部。圍繞這條主線，尚有許多內容需要我們去預設，去規劃，如圍繞主線應該帶出哪些內容、需要由哪幾個環節構成、教學的先后次序怎樣安排等，都需要有一個設計和反復比較的過程。流程的規劃，重在“合理而順暢”。

例如朱自清的散文名篇《 綠 》一文的教學。教參在解讀、分析文本時，將“我驚詫于梅雨潭的綠了”一句確定為文章的“文眼”。于是，我們很多教師在備課、授課時都從這個“文眼”著手，以“梅雨潭的綠為什么值得驚詫”為教學的主線，梳理全文的內容。這樣的教學思路未嘗不可，筆者卻不作這樣的思考。筆者始終覺得文末的“我送你一個名字，我從此叫你‘女兒綠’，好么？”一句中的“女兒綠”是本文的“神”，因為我總覺得朱自清先生筆下的“女兒綠”是由綠寶石之王“祖母綠”和中國千年佳釀“女兒紅”雙向仿詞而來，突出的是梅雨潭之綠“鮮嫩”和“醉人”兩個特點，而這正是文章的主要內容，也是梅雨潭之綠為什么值得作者“驚詫”的原因所在。從“女兒綠”的仿詞修辭和特點切入，似乎更能高屋建瓴，文章內容的梳理也更為便捷。

二、靜凝眸，“幽徑”暗香——激思于課中

因疑設問，以問促思，這是語文教學中激活學生思維的“通用技術”，疑問和問題都是思維的表現形式。教師根據教學內容，結合學生原有的認知結構特點，在教學過程中設置一系列問題，學生通過主觀努力進行解答，這個過程就是一個激思的過程。“因疑設問，以問促思”的過程，看似尋常卻最奇崛，這其中有“三問”值得我們靜心“凝眸”。

凝眸于“巧問”。著名教育家陶行知先生說：“發明千千萬，起點是一問。……智者問得巧，愚者問得笨。”古人所謂的“循循善誘”，其實也是這個道理。“巧問”是一個以“智”引“智”的過程，更是一個以“智”激“智”的過程，“若要問得巧，智慧少不了”。在教學中教師要善于結合教學基點、重點、難點、疑點，高屋建瓴、因文制“問”，角度要新，視點要高，挖掘要深，手法要活，要富有啟發性和創造性，這樣才能激活學生的思維。

筆者在教學賈平凹的散文《 秦腔 》時，以“一問”（“八百里秦川塵土飛揚，三千萬老陜齊 吼 秦腔”，這中間用哪個字最能體現秦腔的特點？）切入，以“二問”（從文章看，“秦腔”之所以要“吼”，形成的條件有哪些？）展開到文章“秦地”“秦人”兩塊內容，以“三問”（“秦腔”的實質究竟是什么？給“ 的秦腔”補全內容）收束，就收到了比較好的效果。

凝眸于“曲問”。課堂的提問如果只是一味地直來直去，啟發性、趣味性就不強，甚至久而久之，學生對這樣的提問會感到索然無味，在一定程度上會妨礙學生思維的發展。因此，有時候我們不妨換一個角度、換一種方式，變“直”為“曲”，曲徑通幽，或許能收到“柳暗花明又一村”的效果。“曲問”的形式在于“改頭換面”，關鍵在于“營造情境”，精髓在于“問于此而意在彼”。

記得錢夢龍先生在執教《 愚公移山 》一文時，為了幫助學生理解“鄰人京城氏之孀妻有遺男”一句中的“孀”和“遺”二字的含義，沒有“直問”其義，而是巧妙設置情境，提出問題：“愚公的鄰居，那個七八歲的小孩去幫助愚公挖山，他爸爸肯讓他去嗎？”學生開始被問住了，看看課文注釋，才恍然大悟：“這小孩沒爸爸！”問題一“曲”，就使“孀”“遺”二字之義迎刃而解。

凝眸于“追問”。追問是課堂教學中提問的“后續動作”，是教師在學生回答問題的過程中或者問題回答結束后的“下一個”教學步驟和教學策略。沒有一定難度和適當梯度來適度“抑制”和支撐的課堂是空虛的，“追問”要求教師自身對問題的理解研究和把握要深刻全面，只有手中有糧，心中才能不慌，同時，還需要教師發揮引領、點撥的教學機智。但是追問不等于濫問、亂問，更不等于漫無目的地“巡航”。追問的問題與前一個問題必然要有某種內在關聯，或延伸，或拓展，或補充，所謂“環環相扣”是也；追問還要注重方式，或趁熱打鐵，或對癥出擊，或雪中送炭；追問更要講究時機，或追問于學生思維的混沌狀態，或追問于學生回答的臨界甚至錯誤狀態，或追問于學生思維的僵持狀態。

追問是一種機智，追問更是一門藝術。追問集中體現了教師的教學素養、教學機智、教學水平和能力；更重要的是，追問是學生在教師引導下的一個“再創造”的過程，可以最及時地啟發和激發學生的思維，拓寬思維的廣度，增進思維的深度，鍛造思維的強度。一句話，語文教學要將“追問”進行到底。

三、再回首，“背影”漸朗——反思于課后

教學反思，是教師對教學行為的再思考、再認識，是教學過程的“再回首”。教學反思一直以來都是教師提高個人業務水平的一種有效手段，教育上有成就的大家一直非常重視。華東師范大學葉瀾教授曾經說過：“一個教師寫一輩子教案不可能成為名師，如果一個教師寫三年教學反思就有可能成為名師。”從中可見教學反思對于教師專業成長的意義。

但是我們也可以看到，有一些教師尤其是青年教師還沒有認識到教學反思的價值，缺乏反思的意識和覺悟，在一節課或一個“教學單元”結束之后，總感覺“責任已盡”，因而“如釋重負”，接著匆忙奔向下一個目標，去完成下一個任務。如此，勢必就會如歌中所唱的“再回首，背影已遠走”“再回首，云遮斷歸路”了。特定的“那一個”教學的“背影”終將遠去，要使這“背影”逐漸清晰明朗，就需要我們對教學“再回首”“不斷回首”，讓自己的思維在逝去的教學“背影”上稍做“逗留”。

反思即批判。教科研是教育教學的第一生產力，而反思則是一種便捷的科研方式。我始終覺得，教師教科研的核心內容就是反思，是一種指向明確而集中的“源于課堂并最終歸于課堂”的教學反思。在教學上，沒有人永遠得意，也不會有人永遠失意。當一個“教學單元”甚至一節課告一段落時，我們要在一定的教學理念指導下，用不滿和批判的眼光對教學的目標、教學的設計、教學的流程和學生的學習等進行冷靜的思考和分析；要善于發現教學中存在的瑕疵和問題，同時還要針對這些問題進行分析和研究，以利再戰。一句話，要學會“挑刺”。當然，對于得意之處也要總結和提升提煉，使教學經驗理論化，但不能一味陶醉。

反思即超越。反思的目的在于提升和超越。反思教學行為，認真分析其中的問題，并在一定教學理念的指導下形成自己獨到的觀點和見解，并以此來創造性地解決教學過程中存在的問題，形成解決問題的有效辦法，更新自己的教學，這個過程本身就是一種超越。有一次和幾個教師談教學的“預設與生成”問題，有教師說，課前設定的教學內容和教學流程自我感覺非常順暢，但在實際教學中卻遠不是自己所想象的那樣。的確如此，那么我們反思過沒有？“預設”本身是美好的，但“生成”卻是殘酷的，兩者之間的“距離”始終存在，不可能消除，無論如何也不可能實現真正意義上的“并軌”。但是，如果我們能根據教學實際中的“生成”去反觀課前的“預設”，回過頭來再次梳理一下自己的教學，再思考一下怎樣盡可能去縮短“預設”與“生成”之間的距離，那么，下一次，或許我們可以做得更好。

（作者單位：常州市華羅庚中學，江蘇 常州，213200）