初中科學“生本化”學案的設計與實施

隨著課改的深入，“學案教學”悄然興起，課堂發生了令人欣喜的變化。由“重教”轉向“重學”，把“教案”變為“學案”，傳統的“教本”轉向“學本”，學生的主體地位得到了一定的落實，自學能力得到了一定的提高。但經過深入思考發現，目前的學案研究中有如下不足：

(1)由傳統的“教本”轉向“學本”。而這種“學本”主要是幫助學生學會教材上的知識，其實質就是教師用“學案”來教教材。

(2)虛假的“以學定教”。學案最常見的一句話就是“學生怎么學教師就怎么教”，但學生到底怎么學、如何依據不同類型的知識的學習規律來進行設計，在目前所見的學案中難尋其蹤影。

(3)課堂價值取向上仍然追求的是牢固記憶、熟練應答、考試成功。幾乎所有的教改取得成功的證據基本都是中考取得了大面積豐收。

(4)學案教學研究重“導”輕“學”。“學”是“導”的前提，如果沒有基于“學”的研究，“導”也就失去了意義和價值。

課程改革的根本出發點就是：為了中華民族的復興，為了每個學生的發展。課堂教學應該從傳統的“以知識為中心”轉向“以學生發展為本”，走向“生本”應該成為當代課堂教學的發展趨勢。

一、“生本化”學案的設計及意圖

“生本化”學案的編寫基本按章節進行，以課時為單位，每節課對應一個學案。它包括溫故知新、探究新知、拓展延伸三部分。下面以“影響動能大小因素的探究”為例，說明“生本化”學案的設計及各欄目的設計意圖。

1.溫故知新——探明己知，掃清障礙

美國著名教育心理學家奧蘇貝爾說過：“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。弄清了這一點后，進行相應的教學。”學生在學習新知識前不是一張白紙，而是帶著一定的知識和經驗進入課堂。

“生本化”學案中的“溫故知新”欄目設計的目的是：“溫故”是手段，“知新”是目的，通過“溫故”，從學生的認知結構中尋找到與新知識有關的前概念，從而尋找到建構新知識的“根”，使要建構的新知識跟學生已有的知識結構聯系起來，實現有意義地學習。

●案例

【溫故知新】

(注：課件中出示強風刮樹的情境圖片)

1.誰對樹做了功?它能做功是因為具有?

2.你根據什么現象可以判斷風具有能量的大小?

設計意圖：弄清做功和能的關系是學習本節內容的基礎和前提，通過創設一具體情境(強風刮樹)了解學生進入下一階段學習(影響動能大小因素的探究)的準備情況。通過這種前置性評價，檢驗學生對預備知識的掌握情況，掃清影響下一階段學習(影響動能大小因素)效果的障礙(判斷能量大和小的依據)，以求診斷學情，明確目標。

2.探究新知——探明前概念，建構新概念

“探究新知”欄目中有二個小欄目：學習目標和合作探究。

●學習目標

在課堂教學中，目標是教師教、學生學及師生評的依據，是課堂的靈魂。為充分體現目標的導教、導學、導評的作用，目標的編寫必須明確、具體、全面。對于學案教學來說，有教師的教學目標和學生的學習目標二種目標，這二種目標內涵應該一致，但陳述的形式有所不同。其中學習目標應該以問題的形式出現，它是學生進行自學的依據。這種以問題的方式來陳述目標，既有利于激發學生學習動機，又有利于引導學生自主學習。

●案例

【學習目標】

1.什么是動能、重力勢能和彈性勢能?你能舉出各自的例子嗎?

2.動能的大小與哪些因素有關?你能設計實驗方案進行探究并得出結論嗎?

●合作探究

科學的核心是探究。科學課程標準實施以來，以探究為核心的活動已經成為科學課教學的主要方式。通過探究活動幫助學生建構科學概念，而科學概念的建立則是在以前概念為原點，以問題為探究對象的探究過程中建構起來的。因此，“合作探究”欄目的設計是“生本化”學案的靈魂。通過該欄目，教師搜集學生關于某一主題的前概念，整理并充分挖掘學生前概念中可以利用的因素，努力尋找學生前概念與新概念之間的差異與內在聯系，為新概念的建立牽線搭橋。

為充分暴露學生對某一主題的前概念，合作探究欄目的設計不必過于精細，要為學生的主動參與留出時間與空間，要用彈性化的預設催生出師生間的精彩生成。

●案例

【合作探究】

一、掌握基本概念

(課件中呈現三幅對比鮮明的圖：奔馳的汽車、高樓窗臺擺放的花盆、拉滿的弓箭。)

二、探究：影響動能大小的因素

(1)作出猜想：

猜想一：可能與_u有關，依據：

猜想二：可能與_u有關，依據。

(2)設計實驗探究：(選擇合適的實驗器材，完成探究實驗，填好實驗單。)

思考：怎樣獲得不同的質量呢?又如何獲得不同的速度?

設計意圖：

(1)環節一意圖：首先在設計上符合知識的分類與目標導學理論中概念教學的心理學規律(概念教學“例中學”)。通過三幅對比鮮明具有不同形式能的圖片突出了各種形式能的典型特征(運動、被舉高、形變)，且它們相互間又是正反例，從而實現“以學定教”的原則。其次突出資源開發原則，用教師的優質資源(三幅對比鮮明具有不同形式能的圖片)幫助學生建構三種能的概念，并以(師)源引出(生)源(讓學生舉出生活中各種形式能的例子)，開發出豐富的評價信息，用學生的舉例代替原來老師常用的練習題，用“學評結合”代替“講練結合”。

(2)環節二意圖：①把猜想的權利放下去，收獲學生各種各樣的猜想，同時讓學生說出猜想的依據(生活中的例子)，充分暴露學生的前概念，通過合作討論去偽存真，從而突出了科學的本質(假設不是無亂猜想，要有一定的依據，培養學生初步的證據意識)。②提供具有結構性的器材，便于學生依據各自的實際形成不同的方案，用結構性的材料催生出開放性的資源。適時的器材介紹，及“怎樣獲得不同的質量呢?又如何獲得不同的速度?”二個問題的提示，使學生根據器材的特點設計符合實驗目的的方案。

3.拓展延伸——運用科學概念

傳統的課后拓展主要是把去情景化的習題等內容交給學生，然后進行檢查和批改，以圖做題百遍其義自現的目的，從而加重了學生的學業負擔。這種“留習題+批作業”式的課后作業，限制了學生獨立思考、自主學習、探究學習的機會與空間，不利于學生分析問題和解決問題能力的培養。

課堂教學活動的結束并不意味著探究的終結，而是新的學習的起點。學習不僅要走進書本更要走出書本，注重對所學知識的遷移，掌握解決現實生活中的一些實際問題的方法，這也體現著“從科學走向社會”的新課程理念。

●案例

【拓展延伸】

調查并解釋生活中的下列現象：

(1)汽車為什么要限速行駛?

(2)

“鳥彈”的威力為什么這么大?

二、“生本化”學案的實施

1.情境催源

通過開放式的問題、情境、活動，要求學生聯系自己的經驗、體驗、問題、想法或對某一問題的設計方案的信息，進行多種形式的交流，充分暴露學生對這一主題的前概念，實現課堂教學過程中的資源生成。

2.整源反饋

在教師初步匯集這些屬于學生個體的“原始資源”基礎上，進行整理，生成與教學內容相關的“結構性資源”，并有序地呈現反饋給學生。

3.學評共建

對教師匯集的不同的“結構性資源”，組織學生一起進行討論、比較、評價、互補、修正，通過認知的沖突、思維的碰撞，把學生己有的對某一主題的前概念(學生的經驗、體驗、問題、想法)上升到科學概念，從而促進學生的發展。

案例：在工業生產中好的實驗方案如何設計?

如何由石灰石制取顆粒細而純的碳酸鈣磨擦劑?

(學生形成了大量雜亂無章的方案，教師通過整理有序地呈現如下四種典型方案)

●[資源反饋]

●[學生共建]

[學生甲]我認為方案1不可行，因為石灰石中含許多除碳酸鈣以外的其它不溶性雜質，在溶解和過濾中不能除去，這樣制得的碳酸鈣含雜質太多，不能用來做牙膏中的摩擦劑。[原理可行]

[學生乙]我認為方案2也不可行，反應中的二氧化碳不能充分利用，反應中所需的鹽酸和碳酸鈉成本較高，不適合用此方案來制取摩擦劑。[成本低廉]

[學生丙]我認為方案3可行，但不如方案4好，方案4能充分利用石灰石反應后的產物全部轉化為碳酸鈣，使生產過程成本降低，且符合生產綠色化。[成本低廉]

通過學評共建，學生形成了工業制取物質好的方案的標準：原理可行、成本低廉。