實施《高中生物新課程標準》的心得體會

《高中生物新課程標準》指出：高中生物課程要讓學生初步學會生物科學探究的一般方法， 具備較強的生物學基本操作技能、收集和處理信息的能力、觀察能力、實驗能力、思維能力和解決實際問題的能力。那么， 作為高中的生物老師， 該如何實施新課標所提出的教學理念呢？ 筆者從事高中生物教學多年， 在實踐中的心得體會是： 生物教學務(wù)必要切實地寓新課程理念于課堂教學之中， 加強對學生進行創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)， 摒棄“一言堂” 的教學模式， 倡導探究性教學研究。教學實踐表明， 探究性學習是一種積極自主的學習過程， 倡導學生的主動參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作， 注重學生的經(jīng)驗與學習， 讓學生感受、理解知識產(chǎn)生和發(fā)展的過程。

一、運用類比教學法幫助學生理解生物知識要點

現(xiàn)行的高中生物教材有很多知識點需要學生記憶， 而且這些知識點比較抽象， 這是高中生物內(nèi)容的一個特點，學生因此無法形成具體直觀的經(jīng)驗。在教學中， 教師要善于把這些抽象的知識轉(zhuǎn)化成形象的知識， 與學生生活實際貼近的知識， 這樣學生才能易于接受。一種行之有效的方法是： 運用類比手段幫助學生辨別理解。如教學高中模塊第四章中的第三節(jié)《物質(zhì)跨膜運輸?shù)姆绞健分械摹爸鲃舆\輸” 知識點時， 教師可運用類比法教學。教師對學生說，雙休日或節(jié)假日， 我們先到河邊玩， 后來又想到對岸去，需要船工用船渡我們到對岸的情境。其中， 河相當于膜，船相當于載體， 我們付給船工的錢就相當于能量。這樣講解， 學生對“主動運輸” 的過程及特點便一目了然會。在此基礎(chǔ)上， 教師可再進一步分析“主動運輸” 需要載體、需要消耗能量和逆濃度梯度的跨膜運輸方式， 教學效果事半功倍。

二、在拓展學生創(chuàng)造能力的同時培養(yǎng)思維品質(zhì)

筆者認為， 要想拓展學生創(chuàng)造力， 就要培養(yǎng)學生養(yǎng)成創(chuàng)造性學習的好習慣。探究的真正目的不僅在于使學生掌握生物學知識， 還在于讓學生學會和掌握科學探究的方法，讓他們逐漸形成良好的探究態(tài)度、探究方法和思維品質(zhì)。在高中必修模塊二的第六章第二節(jié)《基因工程及其應用》的教學中， 教師如果純粹地按照教材講述基因工程的原理和操作步驟， 學生的理解和記憶都必定是表面而淺薄的。為使學生易于理解基因工程技術(shù)， 筆者在教學分三步走：第一步， 提問： 傳統(tǒng)的育種方法， 一般只能在同種生物中進行， 難以將一種生物的優(yōu)良性狀移植到另一種生物上。那么， 有什么方法能夠?qū)崿F(xiàn)不同種生物之間的基因交流，打破遠緣雜交的不親和性而定向改造生物的性狀呢？ 學生對這些問題進行了思考、討論， 后來終有學生提出了“植物嫁接” 的想法。第二步， 追問： 嫁接后的植物所生長的果實和接穗親本的性狀完全是一樣的， 然而， 假如只要物種的某個優(yōu)點而非全部的時候， 我們又怎么辦呢？ 學生經(jīng)過討論， 他們想出諸如基因雜交、基因嫁接、基因剪接、基因轉(zhuǎn)移等方法， 教學目的基本得到實現(xiàn)。第三步， 提高：要求學生進行假設(shè)、設(shè)計， 怎樣來完成這個基因的“嫁接”技術(shù)或方法。筆者讓學生認真閱讀課本上的基因工程操作基本步驟示意圖， 并與學生共同總結(jié)基因工程操作的“四步曲”： 剪（剪取目的基因） →拼（目的基因與運載體結(jié)合） →導（目的基因?qū)胧荏w細胞） →檢（目的基因和蛋白質(zhì)的檢測）。這時， 學生的記憶會更加深刻。這種教學方法不但能使學生更好地掌握知識， 而且能培養(yǎng)他們大膽假設(shè)和勇于創(chuàng)新的精神。

三、發(fā)掘?qū)W生思考潛能與提高探究思維能力并舉

古人說： “學起于思， 思源于疑。” “思” 最易引起人的定向探究反射。學生中的釋疑解惑欲望就是他們積極思考的潛在動力。從存在疑問到解決疑問的過程， 就是學生進行思考、探究、綜合、分析、推理的過程， 即運用已有知識去獲得新知識的過程。如在教學高中必修模塊二中的第三章第一節(jié)“T2 噬菌體侵染大腸桿菌的實驗” 的時候，筆者引導學生自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。實驗中只包括兩個小實驗， 筆者給學生說明科學家當時的探究思路、想解決的問題， 以及選擇使用rI‘2 噬菌體的具體因素和相關(guān)的背景資料， 如艾弗里的實驗之所以不令人信服， 其原因是沒有把蛋白質(zhì)和DNA 分開單獨觀察其作用， 只有在蛋白質(zhì)分子中含有硫， 而磷幾乎都存在于DNA 分子中。這樣做，其目的是為學生后面發(fā)現(xiàn)問題留下空間。然后， 筆者要求學生認真觀察這個實驗， 暗示他們這個實驗里面存在問題，看誰能把它找出來進行討論。稍后， 學生提出了四個問題：（1） 實驗離心分離后沉淀物的放射性為何很低， 并非沒有？（2） 后面的實驗離心分離后上清液的放射性為何很低， 而非沒有？ （3） 為何首個實驗得到的沉淀物（DNA） 全是藍色， 而其后實驗得到的沉淀物（DNA） 卻藍紅兼?zhèn)洌?（4）為何離心分離后T2 噬菌體顆粒比較輕， 而被感染的大腸桿菌卻比較重？ 對于學生的提問， 筆者大喜過望， 從中發(fā)現(xiàn)學生能認真觀察、嚴肅的思考問題。繼而， 筆者便認真地引導學生釋疑。如何釋疑？ 有人認為， 教師釋疑時要力求“全面、透徹、詳細”， 使學生心知肚明。關(guān)于這個觀點，筆者實在不敢茍同， 因為、這對發(fā)揮學生的自主探索學習是無益的。筆者認為： 一位優(yōu)秀的教師， 在于他能教給學生去海洋邀游的方法， 而不是把學生用船直接帶到海洋的彼岸。這就是“涉淺水者見蝦， 其頗深者見魚鱉， 其尤深者觀蛟龍” 的道理。