對構建技工學校全新課程體系的思考

長期以來，技工學校的課程設置始終固守著知識中心或學科中心的理念，導致其課程體系與生產實踐存在較大差距，無法很好地適應市場經濟建設對技能人才的需求。因此，應該根據技工學校的培養目標，結合技工學校學生的特點，構建技工學校全新課程體系。

一、當前技工學校課程設置存在的問題

當前技工學校課程設置存在的根本問題，是學科化傾向明顯。盡管現在技工學校都已意識到了以學科為導向的技工教育課程體系存在的種種弊端，也都在積極大膽地進行改革。但是，由于學科化的思想與觀念根深蒂固，終究難以徹底改革。主要表現如下：

1.以理論課和實踐課兩個板塊組織教學過程

特點是理論課按學科設置課程，理論課程和實踐教學各自獨立，從而出現以下兩種困局：一種是理論與實踐脫節，即理論課在前，實踐課在后，導致兩種課程的學習效果都很差。比如，在學習理論時，由于缺乏實踐體會，往往感到很抽象，難以理解；而一旦進入實踐環節后，先不說教師還得花費相當長時間來講解，即使部分理論知識掌握得較好的學生，也難免頻發張冠李戴、摸不著頭腦的現象。另一種是過于偏重實踐，忽視理論教學。由于學生對理論知識得接受能力有限，或是完全根據用人單位的當前需求來取舍，所以往往人為地降低了理論知識的教學要求，導致在培養學生分析問題解決問題能力方面缺少鍛煉，極大地制約了學生整體素質的提高。

2.以分段式課程結構統領整個教學過程

“三段式”課程結構把技工教育課程劃分為文化課、專業基礎課和實踐課，特點是：從課程安排上看是由抽象到具體，由基礎到專業，由理論到實踐，由寬到窄；從課程內容上看是以理論學習為起點（且課時較多），實踐課程是理論課程的延伸和應用；從課程實施方式看，是以課堂學習為主，習慣以實踐課程作為理論課程的陪襯。以2003年3月勞動和社會保障部培訓就業司頒布的電子類專業教學計劃為例，第一學年只安排6門文化課和3門基礎課（電工、計算機與電子電路基礎），第二學年安排9門專業基礎課（含2門基本技能訓練課）以及2門專業理論課（第四學期），第三學年才安排有專業實踐課。這樣實踐環節一是少，二是遠離相關基礎理論課，教學效果不夠理想。

上述教學過程最大弊端在于學生難以掌握相應的知識與技能，也無法了解職業活動的完整過程。那么，技工學校要實現學生具備初步的職業能力的目標也就無法實現。或許，技工學校課程設置還有其他表現形式，但歸結起來都表現為“理論與實踐的簡單相加”，這也就是以學科為導向的教育課程體系最主要特征。事實上，現代技工教育課程的主要問題不是多學理論還是多學技能，而是如何以“實踐”為線索來重構技工教育課程的基本框架，把職業性、實踐性、過程性滲透到技工教育課程的所有環節中。只有這樣，才能與以培養職業技術實踐能力為目標的中等職業教育相適應，并保證教學效果和教育質量。

二、以實踐為導向把握技工學校總的課程體系

首先要說明的是，以實踐為導向的技工教育課程并不是不重視理論知識，而是強調要讓學生按照一種合理、有效的方式來進行理論知識的學習。過去人們常用建筑物的地基來比喻理論課程，來說明基礎理論課程的重要性。但是，如果用植物的生長方式來解釋技工教育的學習過程，似乎更為妥帖。眾所周知，植物的生長離不開根，而根和植物又是一起生長的。因此，學生學習不一定要從基礎理論知識開始，可以從更為具體的工作任務開始切入課程，并由此開展整個課程的學習。這樣的學習效果是顯而易見的，這是因為：第一，學習對象具體而不抽象，內容易理解且好掌握，從中可獲得成就感，更加能激發學生的學習興趣；第二，隨著學習的不斷深入，實踐技能的不斷提高，學生在不斷構建自己的知識結構的同時，會有進一步學習理論知識的需求，這種需求完全出于內在需要；第三，在學習專業理論之前，學生就具備了一定的實踐經驗，有利于深刻理解技術理論知識，并能使技術理論知識最終發揮出指導實踐的功能。

基于上述思想，技工學校應該構建新穎的一體化課程體系。其特點是把學習過程設計成工作過程方式，并在工作情境中展開。學習即工作、工作即學習的課程模式已是當代職業教育發展的必然趨勢，畢竟掌握技術知識不是目的，掌握技術才是。而真正的技術只有在工作實踐的過程中，在主體真正運用技術的過程中才能被掌握。值得一提的是，一體化課程體系思想迥然于傳統的一體化教學思想，在此不再贅述。

總的來說，一體化課程按工作任務劃分為實踐導向課程、綜合性實踐課程以及少量的學科課程。每門實踐導向課程按工作任務可以更細地劃分為多個子課程。但這種課程劃分存在一個不足之處，即學生是在割裂的工作任務中學習如何工作的，而工作任務實際上是一個整體，往往是很難分割的。為此，需要設計另一種課程，能夠把這些工作任務整合成為一個整體，以便讓學生獲得綜合技術實踐能力，這就是綜合性實踐課程。另外，少量的學科課程仍有其存在的必要性。因為在學習過程中，仍遵循“實踐——認識——再實踐——再認識”的規律，學科課程或理論課程可以培養學生具備縝密思考的能力，以便造就他們創造性解決問題的能力。

三、按照就業崗位工作任務來構建技工學校專業課程

有了以實踐導向開發課程的新觀念，我們就可以進一步考慮以就業崗位任務為載體，越過多年來技校課改反復在實踐與理論兩塊比例上爭多論少的怪圈，最終朝著二者融為一體的方向，去構建專業課程的基本框架。

1.基于就業崗位的寬域性，構建專業“職業平臺課程”

盡管學生學習的專業是唯一的，但涉及的就業崗位絕不是唯一的，即平常所謂的崗位群。實際上，除了真正有合同的訂單培養或委托培養之外，目前的專業與就業之間不存在一一對應關系。以電子類專業學生為例，就業崗位就有電子產品或元件的維修、裝配、焊接、檢驗、營銷等。因此，學生只有在學校里通過學習專業“職業平臺課程”，才不會因知識和技能過于狹窄而降低自己在崗位群中的選擇性。

“職業平臺課程”應該是專業對應的崗位群所通用的知識和技能，或者說是專業技能人才所必備的共同的基礎知識和基本技能，同時也是學生實現一專多能與可持續發展的必設的課程。例如，電子類專業的“職業平臺課程”可以選定如下6門課程：電工基礎、電子技術基礎、計算機基礎與應用、電子測量與儀器、機械制圖與電氣制圖、基本操作技能。

2.基于就業崗位的不定性，構建專業“專門化課程”

學校設置的專業是相對穩定的，而專業對應的就業崗位卻具有不定性，完全由隨機的勞動力市場所決定，如受到行業經濟發展狀況、人才層次需求變化以及該崗位人才飽和程度等因素的影響。因此，學校在學生畢業的前一年，有必要進行該專業人才需求的社會調查。一旦了解到某一崗位的需求量大，就應在專業“職業平臺課程”的基礎上加學專業“專門化課程”，以提高學生的就業競爭力。特別是當學校的調查深入到一線企業時，還有可能獲得較大的培養訂單，使學校開設的“專門化課程”更具有針對性。

3.基于就業崗位專業技能的養成性訓練，全程安排專業課程

技工學校還需拿出一點勇氣，進行兩方面的顛覆性努力：一是要徹底打破“三段式”課程序列，確立通過完成工作而進行知識學習與技能訓練的教學過程組織模式；二是要打破習慣性的入學教育和軍訓，讓學生一進校就接觸可能會決定自己職業生涯的專業學習與訓練。對于技工學校學生而言，專業的“工作課程”是在生產現場或實訓實習場所進行的主體性活動，本身就是基礎性的，無需其他課程作基礎。因此，從易到難，從簡單到復雜，全程性地安排專業課程，有利于對學生專業技能的養成性訓練。經驗表明，養成性訓練的過程越長、越連續，效果就越好，這樣訓練出來的學生就具有更加強大的就業競爭力。

必須指出的是，學生在校三年的所有知識學習和技能訓練都應有嚴格的教學性。一些學校把學生放到企業頂崗實習，期間偶爾派教師巡回檢查，卻沒有不進行跟蹤指導。如此“工作課程”完全喪失了應有的教學性，是不可取的。真正的頂崗實習或工學結合（“工”的部分）必須要有“課程”的教學性，這種教學性應該是以學校為主體，由學校和企業共同實施。否則就單純是與專業學習無關的簡單勞動，而非專業技能的養成性訓練。

作為中等職業教育的一部分的技工教育，既是一種就業教育，也是一種學歷教育。那么，在設置課程時也應有所兼顧，即考慮到部分學有余力的學生畢業時會繼續深造，學校應為他們設置一些選修性的學科課程。唯有如此，技工學校課程體系才會更為完善與科學。

（作者單位：廣西電子技工學校）