在專業教學中培養學生的自我效能感

摘要： 在教育領域，學生自我效能感的培養一直是研究的熱點問題，但綜觀各種研究，對中職生的自我效能感缺乏探討。本文從專業教學的角度，分析了中職生自我效能感現狀及存在的問題，并尋求解決方式，試圖探討一條適用中職學校的，能應用于實際專業課教學中的學生自我效能感培養之路。

關鍵詞：中職生；自我效能感；專業教學

一、問題提出

自我效能感(the sense of self-efficacy)是美國著名心理學家班杜拉(Bandura)在1977年發表的《自我效能：關于行為變化的綜合理論》一文中率先提出的。他認為，自我效能感是個體以自身為對象的思維(self-referent thought)的一種形式，是個體在執行某行為操作之前對自己能夠在什么水平上完成該行為具有的信念、判斷或主體自我感受。

從自我效能感概念提出以來，教育界的專家和學者們對學生自我效能感的研究由此展開。目前，有關自我效能感的研究主要集中在其功能和影響因素的研究，前者主要表現在自我效能感與個體學業成就和心理狀態之間的相關，如與學習成績、學習焦慮等。后者則表現為：通過控制自我效能感的四大影響因素（外部強化、歸因方式、學習策略和自我強化），提高學生的自我效能感水平。

然而，綜觀眾多研究，可以發現存在兩方面的不足：一是大多數的研究主要以普通中小學的學生為研究對象，缺少對中職生的關注，而對于目前的中職生來說，他們一方面承受著社會對職業教育的偏見和歧視，另一方面帶著在之前學校生活中周圍人不公平的言語或行為對待以及貶抑性評價所留下的心理陰影，現已有研究發現中職生的自我效能感普遍低于普通中小學的學生，因此對其進行自我效能感的培養勢在必行。二是雖然自我效能感的培養有很多卓有成效的方法，但多數是專門的培訓，如何應用于教師的具體教學鮮有涉及，對中職生專業教學方面如何滲透自我效能感的培養的研究更是微乎其微。

中職教育的目標是為社會輸送一批合格的掌握初、中級技能的勞動者，教育的方式主要是專業技能的培養，因此，在專業教學中如何滲透自我效能感的教育也是一個意義重大且影響深遠的課題。

二、目前中職生自我效能感的現狀

目前，已有研究表明，中職生的自我效能感水平要顯著低于普通高中，在筆者的多年教學中發現，中職生的低自我效能感主要表現在以下幾個方面：

第一，缺少成就動機。很多中職生沒有確立恰當的目標，他們對于失敗的恐懼遠遠對大于對成功的渴望，對未來之路感到渺茫。

第二，自我概念低。很多中職生是目前仍以分數高低為唯一標準的教育評價的失敗者，在經歷多次學業失敗加之教師和同學多給予負面評價后形成了一種自我無能的判定，埋下了“自卑”的種子。他們學習態度消極，與同伴相處容易多疑，認為自己不受歡迎，導致同學關系疏遠等，均是這顆“種子”發芽后的種種體現。

第三，學業歸因偏于消極。很多中職生在面對學業問題是，他們往往只選擇完成簡單的任務而對難度稍大的任務缺少信心和堅持下去的決心，一旦出現學業上的挫折，傾向于進行消極歸因，甚至有些中職生認定自己永遠是一個失敗者，無論怎樣努力也無濟于事，形成一種消極而固定思維模式和認知態度。

三、專業課教學中培養學生自我效能感的途徑

根據前述的中職生自我效能感狀況，并結合職業教育專業課教學的實際，我們可以從以下幾個方面來著手培養學生的自我效能感：

（一）教師應該對學生有正確的認識。

1．對學生無條件積極關注。當面對一群滿臉困惑的低自我效能感的學生時，教師要像一個心理咨詢師一樣，對他們不附帶任何價值條件的積極關注，即使學生的行為不夠理想，也要給予他們真正的尊重、理解和關懷，建立起一種平等、友好、自在的師生關系，這種關系是一切教育手段發揮作用的前提，非常有利于學生克服障礙，解決存在的問題。

2．相信學生有成長的需要。人本主義的奠基人馬斯洛認為，人類都有生長的需要，繼而產生成長性動機，這是一種在超越了生存滿足之后，發自內心的渴求發展和實現自身潛能的需要。從表面上看，一些中職生成就動機比較低，但是并不意味著他們內心不渴望成功，相反，他們迫切需要一個能發揮他們能力的舞臺，來證明自己的價值。作為教師，一定不能被學生外在的行為蒙蔽，要充分相信學生都有自我成長的力量，創設合適的平臺，激發他們的潛能，滿足他們自我實現的需要。

（二）改善課堂教學方法。

1．積極的外部強化。所謂外部強化就是對正確的行為進行的外部獎賞。班杜拉指出，在人們掌握了某些知識和技能，顯示了自己有能力的時候，外部強化的恰當運用有助于自我效能感的建立。

課堂教學中，最常用的強化物就是分數，我們可以有效的利用這個強化物來設置獎勵制度。以筆者的實際教學為例，在教學中設置兩個層次的獎勵：個人層次上，規定上課積極主動回答問題的同學每次可以得到加“課堂表現”分兩分的獎勵（學生的學科最終成績=課堂表現成績40%+期末考試成績40%+期中考試成績20%）；小組層次上，帶動更多的同學積極參與課堂學習，讓平常不喜歡在全班同學面前發表個人看法的同學能在自己熟悉的小組內發揮自己的才能，得到相應的獎賞，全班分成幾個學習組，在小組活動中表現好的組可以全組同學加“課堂表現分”兩分。

2．增加學生對成功的體驗。自我效能感的建立就是以個體多次親身經歷某以同類工作而獲得的直接經驗為依據的，多次的成功體驗會提高個體的自我效能感。教師在教學過程中，應該采取“小步子，緩坡度，勤反饋，多活動”的教學方式和組織形式，使學生能體驗學習的樂趣并積極參與教學活動。在布置小組任務時，任務要分層次，這樣組內的每個學生都能找到適合自己的題目，都能獲得成功的體驗。同時要設立豐富多彩的能鍛煉到學生不同能力的任務，如案例分析討論、角色扮演等，讓每一個學生在學習活動中都有機會展示自己、發現自己，讓學生在學習活動中體驗到更多的成功。

3．重視榜樣作用，增加替代性經驗。榜樣就是一個替代者，在學習過程中，學習者通過觀察與自己相似的榜樣（替代者）的成功，從而獲得間接的成功體驗，進而提高自我效能感。相似度越大，榜樣的成功經驗就越有說服力。作為一名教師，一方面要留心觀察一些進步比較明顯的學生，通過各種方式，給他們樹立一個模仿的榜樣，并且可以利用總結會等形式，讓這些學生講述成功的經驗。另一方面，在講述知識的時候，可以選擇一些與本專業相關的成功人士的例子，讓學生形成這樣的一種信念：同樣條件，別人能成功，我也一定能。

4．形成正確的歸因方式。美國心理學家韋納將人們對行為結果的歸因分為三個緯度：內部歸因和外部歸因，穩定歸因和非穩定歸因，可控歸因和不可控歸因，同時將人們活動成敗的原因即行為責任歸結為六個，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣(機遇)好壞、身心狀態和外界環境，即所謂的三維度六因素。中職生由于對自己的能力與周圍環境認識不清，難免在進行成敗歸因時受主觀因素的影響，做出不正確的歸因。

教師在教學中可以創造一定情景或者利用考試分析會的形式，引導學生按照以下步驟進行歸因訓練：

（1）通過觀察，訪談、問卷調查等了解學生的歸因傾向，由于每個學生的個性特點、成就動機水平、經驗等方面的不同，歸因風格也不盡相同。（2）通過布置任務或者考試的方式，讓學生取得成敗經驗。（3）讓學生首先對自己在活動中的成敗進行歸因，然后結合學生的歸因與實際情況，從客觀的立場幫助分析學生分析成敗的真正原因。如把資質中等而成就上等的學生歸因為努力，把聰明而成績優異的學生歸因為能力，把經常因病缺課而成績低落的學生歸因于身心狀況問題。（4）教師要引導學生進行積極歸因。凡是將失敗視為是自己責任的，如努力程度不夠的學生，在心態上是較為積極的；凡是將失敗歸因于自己能力不足或其他外在因素的學生，在心態上是較為消極的，教師應該引導學生進行積極的歸因，讓學生意識到自己的成敗均與自己的努力與否相關。

5．培養有效的學習策略。研究表明，學生的自我效能感與學習策略的應用水平呈正相關。教師在教學中根據具體教學內容，滲透學習策略的訓練。

（作者單位：珠海市理工職業技術學校）

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責任編輯賴俊辰