思想政治理論課“小班化”教學方法合理性淺析

摘要：本文分析了思想政治課課堂空間格局的現狀，指出了大班授課制的局限性，并從學生自主學習、教師課堂管理、教學互動等方面闡述了小班化教學方法的合理性和優越性。

關鍵詞：思想政治理論課；小班化；教學方法

一、思想政治理論課課堂空間格局的現狀

1.學校的教室空間格局。

教師空間格局包括了教室的常規配置如黑板、講臺及課桌椅等，這些物品的擺放構成了教室內的交流方式及權力空間，潛移默化地影響著教學氛圍、教學效果和師生關系等。當前我國絕大部分高校的課堂座位模式是一排排課桌整齊排列，學生與學生前額對后腦，左肩鄰右肩，一致面向教師和黑板。自從夸美紐斯提出班級授課制至今，這種座位模式已成為教學活動的一種十分穩定的空間布局。

2.思想政治理論課教學的班級規模偏大。

隨著1999年以來高校的連續擴招，使得大班教學的情況加劇、教學質量下降。其中，一些公共課和專業課采取大班教學形式的比例逐步提升。有調查發現，公共課的班級規模多在100人以上，有的高達200多人甚至300人，毛澤東思想概論、思想道德修養和政治經濟學等公共課也都采取100余人的大班教學方式。傳統的大班化課堂空間格局有其一定的合理性及優越性，可讓眾多學生把注意力集中在教師身上，專心聽講，但這種空間格局對于學生個性的發展有一定的影響。

3.新時期教育發展呼喚思想政治課的課堂空間格局變革。

傳統的大班授課教學模式把一個個鮮活迥異的學生統統嵌入差異不大的“模子”進行培養，這一方面忽略了不同學生思想政治覺悟和基礎的差異性，不符合因材施教的教學原則，另一方面也壓抑了學生個性和創新能力的發展，與新時代個性化教學的發展趨勢背道而馳。思想政治教育課的課程改革趨勢是倡導學生自主學習、合作學習和探索學習，這就使得大班化教學面臨諸多問題，比如如何面向全體、如何因材施教等。在這種背景下，小班化教學就應運而生并演變為當今學校教育發展的一種新趨勢。

二、思想政治理論課大班化教學的局限性

空間格局既是一種物理結構，也是一種場域結構，必將潛移默化地影響著活動主體之間互動的發生、方式、形態以及效果。在學校教育過程中，大班授課制課堂空間形態無時無刻不在影響著課堂教學的運作，制約著課堂教學功能的實現。

1.大班化教學方法在文化心理學層面的局限性。

大班授課制課堂空間格局彰顯出中國傳統文化心理中師尊生卑的社會關系，制約著互動教學的發生與發展。在大班授課制的空間格局中，教師站立的講臺高于教室地板一尺左右，高于學生的立足點彰顯出教師高大神圣的知識權威形象，同時便于教師對教學過程和學生活動進行居高臨下的控制。教師位于所有學生視野的聚焦處，在整個教學過程中占據著主導和中心地位，這與中國傳統文化心理圖式是對應的。在我國傳統社會，講究師道尊嚴，教師的社會地位是極受尊崇的，“天地君親師”共同作為文化象征受到頂禮膜拜。在大班授課制課堂空間格局構成的文化心理格局下，學生出于文化慣性和對教師的尊敬，很難在教學過程中展開質疑、思辨乃至批判的發散思維和求異思維活動。

2.大班化教學方法在教育學層面的局限性。

國外一項“視野與文化”的研究表明，教師教學視野的覆蓋范圍一般不超過25名學生，視覺控制寬度一般小于10人，視覺縱深小于10排。在大班授課制的座位編排模式中，課堂上存在著一個“活躍地帶”，即教室前排和中間地帶。對于在“活躍地帶”內的學生，由于距離較近，教師通過眼神、表情、舉止將自己的關注和期望傳遞給學生，使他們在心理上產生共鳴，從而使教學互動處于良性循環狀態。處于“活躍地帶”以外的學生則很難與教師建立有效的互動，得不到教師的積極暗示和及時反饋，因而在課堂上行為散漫，對課堂活動退縮、旁觀、反應冷漠。

3.大班化教學方法在信息傳播學層面的局限性。

所有學生均面向教師，而學生沒有對視的機會，要對話只能轉身或者扭頭。這種空間格局雖然最適合于教師發送信息、學生接收信息，但阻礙了學生之間的信息交流。也就是說，這種課堂空間格局設計的本意就是為了讓所有的學生都傾聽教師的講授，而盡可能減少學生之間的交流和互動，以杜絕所有可能影響師生單向信息傳輸的言行，學生之間不能交頭接耳，甚至要目不斜視，坐姿端正，讓學生成為一個個絕緣的個體全神貫注地接收教師注入式的教育。

三、小班化教學方法的合理性

我國傳統的教育模式是為適應教育普及性，滿足受教育人口多、教育資源相對匱乏的狀況而形成的。隨著經濟社會的發展，人們對高質量的教育需求尤為突出，適應時代的需要，小班化教學方法應運而生。自20世紀70年代以來，小班化教學就已成為美國政府和民眾所關注的教育革新措施之一，我國也在20世紀90年代開始關注小班教學，到目前，小班教學已成為我國教育改革中的一個熱點及方向。從基礎教育改革的現實與發展趨勢來看，小班化教學的走向具有必然性，這與小班化教學具有的特點與優勢密切相關。具體地說，小班化教學具有如下優勢。

1.有利于發揮學生的學習主體性，給其個性發展提供自由空間。

帕特·本等人在其報告中指出：“小班增加了更多的機會以進行更加即時與更加個別化的教學，更好地匹配每個學生的能力與提供的教學機會，更多地了解每個學生作為學習者的需要，以及有更多的時間運用各種教學方法來滿足個別學習者的需要。”學生是學習過程中的主體，這意味著他們的學習動機、學習壓力、學習興趣和學習方式將影響到他們的學習效果、思維方式以及個性品格。在大班教學中，個體的差異性被忽視，影響學習結果的最大變量是教師的教，學生的主體性難以發揮。但是在小班教學中，探究式的學習過程能最大限度地激活學生的學習欲望，在探究的過程中，學生的思維火花相互碰撞，他們在交流與思考的氛圍里獲得了個體表達的自由與機會，并且彼此相互關心、相互欣賞、相互交流和相互競爭，使良好的個性品格得以養成。小班教學所創設的良好文化環境，無疑給學生提供了自由發展的空間。

2.有利于教師的課堂管理，為學生創設良好的學習環境。

來自BTES研究以及CSIP領域研究表明:當班級規模變得更小時，學生的注意等級將會更高。與大班相比，在小班教學中，學生將會花費更多的“任務時間”，有更高的注意等級和學習積極性，這將會促使學生行為與情感表現的提高。在小班教學的情形下，課堂管理的難度大大降低，學生學習紀律的維持、學習狀態的調節都變得相對輕松，教師的課堂管理負擔大大減輕。在CSIP研究中的教師指出，在小班教學中，學生的相互干擾更少，潛在的紀律問題可以很快地得到確定和解決，因而較少有紀律問題出現。這將使得教育活動能在更好的班級氛圍中開展，使得學生能更加專注于所參與的教學活動。

3.有利于加強師生之間的互動，建立良好的師生關系。

社會學家Mehan指出，傳統教學對話的構造由教師主導的提問與提示、學生回答及教師的評價3項要素構成。課堂中“提問、回答、評價”三個要素反復進行，直至學生說出教師所期望的答案。這雖然確保了教學內容的指向性和教學目標實施的有效性，但壓抑了學生自主性、創造性和想象力的發展。而小班化教學強調的是教師應主動讓度提問、評價的話語制動權，將師生之間的話語落差削平，站在同一個平臺上相互交流，合力探索未知世界。在小班化教學課堂上，師生之間、生生之間有更充分的交流互動時空，學生在教師的指導下能進入一種自主、合作、探究性的學習狀態，這既可充分發揮學生主體的積極性和創造性，提高學習質量，又使學生擁有更多的質疑、表達見解以及動手實踐的機會，有利于他們綜合素質的提高。此外，在小班化教學過程中，頻繁的師生之間的溝通討論更能增進彼此的了解，有利于改善教學的人際關系，開發課堂交往潛能，從而形成師生之間、學生之間相互交往、和諧互動的教學局面。

[本文系2010年度廣東省高等學校思想政治教育課題（課題批準號2010ZY034）：思想政治理論課“小班化”教學方法研究的階段成果]

（作者單位：仲愷農業工程學院）

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責任編輯何麗華