對教師課堂提問有效性的思考

教學提問是一種古老常用的教學方法，很早就受到人們的重視。兩千多年前，孔子就常用富有啟發性的提問法進行教學，他認為教學應該引導學生從事物的正反兩方面去探究知識。到了現代，有人曾說：“學生的大腦不是一個個等待灌輸知識的容器，而是一個個等待點燃的火把。”教師需要用教學提問去點燃學生的思維之火，激發學生的批判性思維和創造性思維，讓生成的答案體現出最顯著的學習成果。一般來說，教學過程中“教師提問一思考或討論一學生解答一師生互評”是教學交往活動的主要模式。

而并非所有教學提問都是可以達到以上效果的。Marylnlou Dantoni0和C.Beisen-herz認為：有效提問可以增強學生的概念意識和概念理解，從而達到為理解而教，為理解而學的目的。教師理應為學生提供既有助于概念內化，又能幫助他們掌握可在課堂內外不同情境中運用的其他學習方法的教學。他們為有效提問提供了以下建議，例如：提問的措辭必須清晰、明確；提出的問題要符合學生的能力；回答問題時，要給學生充分思考的時間；采用能調動更多學生積極參與的問題；有邏輯性、連續性地提問問題……

為進一步探討有效提問，提高課堂有效性，實現理解性教學的目的，我們課題組決定以南寧市第三中學政治組林凡老師《企業經營者的素質》為例進行認真觀察和研究。

研究結論：政治組聽課教師對這節課給予了較好的評價。課堂引入了“招聘會”的形式，用學生感興趣的素材去創設情境，激發學生參與學習活動的熱情，以“企業經營者的素質”為知識載體，“海爾總裁張瑞敏”為實例，最后落腳點是學生的自身素質，實現以學生為本。在教學目標的落實過程中，課堂提問的有效性，可具體從以下幾方面進行分析：

一、提問頻數對課堂提問有效性的影響

多數專家型的教師認為，課堂提問的頻率應保持在平均2分鐘一3分鐘提出一個問題為宜，過多過少都會影響到教學的效率。若提問過多，必將使低效或無效的問題增多，甚至導致好的課堂提問設計因學生來不及思考而無法給出高質量的答案。若提問過少，則給學生的思維刺激偏少，思維強度過小，學生易出現開小差的現象。本節課中，林凡老師一共提出了25個問題，平均一分半鐘提出一個問題，其中課程前20分鐘，教師提出13個問題，學生提出5個問題，每個問題都要求個別學生給予回答，數據顯示這一時間段提問過于頻繁。而這些問題大部分是用于組織教學或僅是針對“應聘”的兩位學生提出，目的為調節情緒，激發學生求知欲，借以引導學生正確的思維方向，所以并不會出現由于提問過多而導致教學內容分散，教學過程被割裂的后果。在課程的后半段時間，提問頻數較為平均，每5分鐘提問3個問題，而這些問題大多考查學生在掌握概念性知識后針對實例進行解析的能力，難度較大，凸顯出問題的頻度過快，留給學生思考的時間過短，迫使學生快速跟隨教師的思路得出課本上的結論，直接影響到了學生思考的深度和寬度，從而使提問的總體有效性降低。所以，這節課的提問頻度及時間分配應在深思熟慮后進行相應的調整。

二、提問類型對課堂提問有效性的影響

從課堂提問的類型來看，有多種的方式。提問的目的不同，實現的教學目標不同，采用的提問類型也不同。本節課中運用的提問類型多樣，有啟發性提問、評價性提問、分析性提問、檢查性提問……如“競聘者的方案中有沒有正當競爭手段，怎樣體現”?這一問題，實際上已經給予了學生思考的方向，學生在材料中挑選關鍵詞即可。而“誰來根據他們的表現總結他們身上體現了哪些素質”?這一問題，教師通過預設的情景，讓學生總結出企業經營者所應該具備的素質，就是本節課的關鍵詞。再如“根據展示屬于哪種素質”?教師通過展示詞組的形式呈現現象，檢查學生對所學知識掌握和領悟的程度。美中不足的是。在這個過程中缺乏討論式的提問，在教師提出“最核心的素質是哪個?”時學生有不同的回答，教師沒有能夠抓住這一課堂生成，沒能用討論式提問去引發學生自主探究問題，讓學生在討論中充分運用原有的知識去建構新的知識體系。

三、候答時間對課堂提問有效性的影響

候答時間指兩個環節：一是教師提問后與學生回答前之間的暫停；二是學生回答后與教師反饋前之間的暫停。候答過程中應注意：

1.時間不宜過短。一般來說，候答時間充足，主動回答者會增多，回答的正確率也會有所提高。如果在提問后短短的幾秒時間已有一些學生舉手，也不應急于叫學生回答。因為教師感覺上的“冷場”會促使學生重新組織語言，同時教師也擔心延長回答問題的時間后，學生可能會心不在焉或調皮搗蛋，所以在課堂上哪怕增加幾秒的“等待時間”也并非易事。但林凡老師注意抓住這點，能夠根據問題的難度，提問后一般留給學生3～8秒的思考時間。

2.復雜問題明示等候時間。若教師多次復誦問題，容易讓學生養成不認真聽講，期待老師再說一次的不良習慣。又由于學生的反應速度和表達能力存在差異。對于一些復雜問題應盡可能給學生思考的時間和余地，充分體現學生的主體地位。本節課中，林凡老師采用的是“請大家想一想”、“大家思考一會兒”等方式讓學生思考。另外，林凡老師對于學生的回答往往也留有一定的等候時間，給予學生補充或者修改答案的機會，但有些復雜問題的候答時間還稍顯不足，應在精簡問題數量的基礎上提高問題的質量，并延長候答時間。

在增加“等待時間”和教師鼓勵的話語后，課堂上師生教與學的方式可能會發生很大變化。首先，教師在備課時必須花更多的時間設計高質量的問題，上課時才能讓學生更充分地參與到學習之中；其次，教師往往會針對學生常見的錯誤設計問題，問題的針對性增強；再者，由于學生在課堂上有充分的時間進行思考，且每次都要解釋自己的回答，因此其解釋的習慣和能力會自然地延續到書面作業中；最后，許多教師在課堂上會漸漸重視發揮學習小組的作用。某個學生所犯的錯誤會因為小組成員的幫助而及時改正，而且通過集體協商和合作，學生能做出更好的回答。如此使得學生的學習更加積極主動。學生漸漸認識到，提高學習成績主要不是依靠發現“正確”答案，而在于更多地與同學一起探究、討論和建構自己的理解。這樣教師的看似“冷場”幾秒產生的效益不可忽略。

四、提問內容對課堂提問有效性的影響

本節課例“企業經營者的素質”是學生容易接受但不容易領悟的知識，因此，給教師靈活處理教學內容留下了充足的空間。教學內容主要是由提問內容引申而出的，教師的提問內容豐富多彩，而且富有探究性。林凡老師的提問內容系統性強，表現為層層追問，問題與問題之間有遞進關系，一組問題中呈現出明顯的問題鏈。如林凡老師在組織“招聘會”這一活動時，設計了“職工代表提問”環節，問題連串發生：“企業經營方向有什么問題?”“職工有哪些問題?”“還有哪些問題?”“誰來根據他們的表現總結他們身上體現了哪些素質?”“還有哪些體現?”“當前最核心的素質是什么?”從這一組問題中引出本節課的中心內容，使學生在積極思考的過程中完成知識構建。另外，林老師對直接在課本中能夠找到答案的問題做簡化處理，不要求學生起立回答，而是直接讓學生在課本上進行標注，而后通過進一步的迫問要求學生理解其含義。關于提問的內容要注意，高質量的提問內容要有一定的邏輯性，眾多的問題應當是遞進的、有層次的，問題的提出做到前后銜接、相互呼應和逐步深化，盡量減少機械記憶性的問題。

五、關于課堂提問有效性的思考

1.學生的思維過程往往是從問題開始的，在教學中。提問的目的已經不局限于檢查學生掌握知識的程度，或是作為完成教學任務的過渡，更重要的目的在于通過問題，把握學生對知識的理解程度，從而調整教學方法，促進學生進行更深刻的理解。因此，教師在課堂上提出的問題應直接指向學生對問題的理解程度。

2.問題的設計是實現提問有效性的前提，只有精心設計有效的問題，才能給學生思考、回答的空間。所以。老師在設置問題時。問題的指向要明確，即要學生尋找什么樣的答案需明確，如果范圍太大，學生就會無從下手。

3.教師提問得當與否極大地影響著學生思維的質量以及教與學的質量。這既與教師改進提問方式和提高問題質量有關，也與教師提問后能否留有足夠的時間讓學生思考有關。教師要重視提問的科學合理性，研究提問的類型、表達、候答、理答等策略及技巧，避免不恰當的問題，實現課堂提問的優化。

4.鼓勵學生創造性地提出問題，有助于幫助學生更深刻地理解問題，有助于培養學生的學習積極性和學習樂趣。

(責編 馬超勤)