知識識記與課內閱讀

文選式教學由來已久，其存在的合理性在于，選文不僅可以向學生提供較為典范的語言運用規則和技巧，而且選文本身也承載著一定文字背后的情理意趣。然而遺憾的是，在目前的語文教學實踐中，文選式教學往往被“肢解式”的課堂樣式所代替，這一樣式對課堂時間的大量占有，導致了語文教學其他元素被放逐于課外，而其條分縷析的課堂形式本身，也備受質疑。

按理說，教材以一定數量的選文呈現并沒有錯，問題在于選文的數量、質量以及處理上，在日常的教學實踐中，教師“把這些數量相對龐大，質量相對參差的‘基本篇目’當成‘定篇’來使用，從而把‘教語文’或者‘用課文教’演變為‘教課文’”。而學生對于教材中選文的態度也是如此，每一冊新教材發下來的時候，學生能夠有一定的興趣進行瀏覽和閱讀，而在課堂上學習這些課文時則顯得索然無味，這說明學生并非討厭教材，而是討厭“學教材”，換言之，一學期30篇課文，讓學生去閱讀，顯得太少，而讓他們一篇一篇地學，教師一字一句地講則又顯得太多。這讓我們不得不質疑我們在處理選文時“閱讀”和“解析”的比例。學生閱讀的太少，我們講的太多，正如蘇霍姆林斯基所言：“學生讀的很少，關于所讀的東西的談話卻很多。”也許對于一些選文來說，閱讀恰是一種最佳的方式，而我們把他變成了條分縷析的邏輯，如同這篇文章與學生的緣分本應是一次萍水相逢的擦肩而過，卻被老師生拉硬扯來了一次熱烈的擁抱。

那么，因何教材中多數選文不能作為定篇使用呢？照理說，教材中的文章應該是經過的精挑細選的，至少在挑選者那里達到了“文質兼美”的標準，問題在于，這一尺度本身具有一定的模糊性，而挑選者在選擇文章時的視野和角度也有一定的相對性，這就導致選文與學習者之間有一定的距離。選文中的很多文章雖然也承載了一定的情理意趣，但往往是內指的，只有在彼時彼地彼情彼境中與作者內心達到一種暗合，而并不能在更廣泛的意義上與學生達成共識，或者說，這些文章包含了作者一定的素養，但本身對提高學習者的素養無益，更準確地說，這些文章尚不具有公認的審美屬性，只有因人而異的理解屬性，這些東西更多的屬于作者或文章本身，一旦試圖從文中取出，就失去了意義。也許我們能夠通過其他途徑提升學生的素養，讓他們在日后能夠走進這些文章，但不能在今天就把這些文章里的東西挖出來放在他們面前。而我們目前的課堂都是在做這一徒勞無益的挖掘工作。

意識到這一點，問題變得明晰，我們應該適當改變處理選文的方法，正如程紅兵在和李鎮西的一次交流中談到的那樣，“語文教學不分析課文可不可以？在語文課上，就是朗讀課文可不可以……”。只有解析式課堂的法定地位被否定，語文才有可能迎來一次有意義的回歸。

而一旦定篇變為閱讀篇目，則教材中文章的數量顯然遠遠達不到閱讀的需求，閱讀從課外向課內轉移成為可能。其實課內閱讀本來就是語文課堂的應有之義，閱讀也應是語文課堂的主要形式之一，新課標初中段共15條學習目標都羅列于“閱讀”的子目錄下，這意味著語文教學中大部分目標的達成都要依賴于閱讀，然而在日常教學中，“閱讀”卻長期被放逐于課堂之外，似乎只有選文才應該在課堂上閱讀，其他閱讀只應在課外完成。事實上在國外和香港許多成功的閱讀教學經驗中，閱讀并不依賴于課外，“也不僅是一大堆活動”，而是“閱讀課內化”和“閱讀課程化”，是正經八百的課堂。

是時候重新定位我們的課堂了，只有打破“解析式”課堂的法定樣式，為閱讀立法，保障課內閱讀的時間，實現閱讀從課外向課內靠攏、接合和轉移，語文課堂的半畝方塘才能在閱讀中引來活水，語文才能夠在一個更廣闊的閱讀生態中獲得生命。

文選式課堂的另一弊端是語文知識的缺失，在世紀之交的語文教育大討論中，語文知識及相關教學體系遭到普遍質疑，并逐漸淡出語文課堂，語文知識的目標價值不復存在，而是散落在文選式中隱姓埋名。

“淡化語文知識”的提出基于一個基本的判斷即：“僵化的知識點對語文素養的提高無益”。如果這一判斷正確的話，我們應該做的是讓固定的知識點在廣泛的語境中獲得生命，而不是干脆不要知識，我們現在做的卻恰恰相反，在數量有限的選文及肢解式的條分縷析中，學生既無法獲得必要的知識，也無法把這些知識付諸廣泛的閱讀中獲得生命。

事實上越來越多的人開始意識到，知識對于語文學習的重要，并呼喚語文知識的回歸和重構，然而，語文知識的所謂“重構”并不需要建立波蘭尼或加涅式的龐大的無所不包的知識體系，甚至連最基本的陳述性知識和現象知識也不完全需要，語文課堂最缺乏的恰是一些樸素的、明確可見的、積累型的知識，如字、詞、成語、古詩文及其相關識記練習如默寫、背誦、查字典和造句等等。我們總是熱衷于所謂創造性的學習，卻往往忽略了扎扎實實的知識積累，把本應明確識記的知識訴諸于“神而明之”的感悟，事實上，對于任何語言類的學習，識記始終應該是一個基本的學習狀態，正如黃玉峰所言，“死記硬背也可以內化為人文素養”。只有在明確可見的知識識記和積累達到一定的規模以后，才有可能在隨后的感悟式學習中獲得質的生成。

就這一點來說，目前的文選式教學顯然做得不夠，教材中每一個單元中的五篇文章，只是一個具有相關或相似人文主題的類選，而并不顧及知識序列的梳理，知識似乎只是為選文而存在，除此之外，別無目的。而新課標中，關于知識目標的表述，也語焉不詳，以識字為例，新課標中規定，學生應“累計認識常用漢字3500個，其中3000個左右會寫”。那么這些漢字究竟是哪些？如何明確考核它們是否被掌握？由這些漢字組合成的常用詞語又有哪些？在初中學段需要被掌握的成語又有哪些？這些積累型的知識能不能有一個清單或者目錄？例如像魏書生老師那樣畫知識樹或者像道爾頓實驗中的一些相關設計那樣，把本單元甚至本學期所需要掌握的字、詞、成語、古詩等知識點明確標識，然后用最樸素的方式進行識記，或者把它們放在更短的文段甚至文句中獲得最初的語感。學生只有積累了大量扎實的基本知識，才能“本固而道生”，教師只有注重知識的傳授才能“即其可授受者以深求夫不可授受者”，語文教學只有以大量的明確可見的知識作為支撐，才有了第一塊堅實的土地。

而且，需要指出的是：語文知識的積累和學習，并不僅僅為了應用，其本身應該具有一定的目的意義，因為如果僅僅以實用性來衡量，文言文恐怕早就應該退出語文課堂了。中國人學漢語更多的是一種母語文化認同，你認識一個漢字，了解一個詞語，背誦一首詩歌，并不僅是要在生活中使用和交流，而是那個字，那個詞，那首詩應該以這種方式流淌在你的血液中，應該以這種方式寄存在你生命深處，這是一種擔當。

最后，把這樣一些話寫在此文的末尾：善待知識，善待閱讀，在文選式課堂之外找到語文真正的家。

（作者單位：浙江省紹興市文理學院附中）