走在痛苦和矛盾的邊緣

一、目前語文選修課開設現狀

高中語文課程標準依據現代課程理論，結合國際課程改革發展的方向，聯系目前高中語文教學的現狀，設置了高中語文選修課程。選修課程的設置，打破“計劃經濟”的課程設計模式，進一步豐富了課程內容，提高了語文課程的文化、科技、哲學含量，開闊了學生語文學習的視野。其目的就是為了實施適合不同發展傾向和個性特點的教育，充分尊重學生的自主權和選擇權，讓學生有選擇性地學習，為學生的個性發展提供更為廣闊的自由空間。然而，縱觀現階段的高中語文選修課的教學，卻與選修課程設置的目的、初衷大相徑庭。

1.開設不足

高一全年講必修課的四個模塊，高二上的前半學期（第一學段）講必修課的第五個模塊。高二上的后半學期開始講選修課，通常是半個學期（一個學段）講一至兩個模塊，通常為《中國古代詩歌散文欣賞》、《中國小說欣賞》、《語言文字應用》。這與課程標準相矛盾，課程標準建議學生至少要學習選修五個模塊中的四個，有學習興趣的還要再選修三個模塊。

2.學生失去選擇的權利

《課標》指出：為了適應高中教育發展的趨勢，適應社會對人才的多樣化需求和學生對語文教育的不同期待，高中語文課程必須體現時代性、基礎性和選擇性，既要在義務教育的基礎上，使學生的語文素養普遍獲得進一步的提高，同時也要為具有不同需求的學生提供更大的發展空間。

很顯然，之所以在高中開設語文選修課，是因為課程必須體現選擇性，必須為具有不同需求的學生提供更大的發展空間。因此在《課標》精神的指導下我們本應該這樣上選修課：即我們所開設的選修課首先要具備可供學生選擇的條件，也就是說學校應當允許在讀的高中學生根據自身需求，在高中語文課程總目標的框架內，任意選擇自己想修習的課程，拓寬自己的發展空間。在這個前提下，教師才可以按照各個系列的課程目標，根據本校的課程資源和學生的需求，有選擇地設計模塊，開設選修課。

而我們老師的做法是高考考什么，我就講什么，高考不考的內容我一定不講。于是老師們所講的選修模塊就只有：

因為文本閱讀中的語言賞析及語用題而講《語言文字應用》；

因為古詩鑒賞題與文言文閱讀題而講《中國古代詩歌散文欣賞》；

因為長篇小說閱讀題而講《中國小說欣賞》。

為了在有限時間里傳授給學生高考必備的知識，老師們一方面篩選整合了所選模塊的相關內容，一方面大刀闊斧地剔除了一切與高考無關的內容。如《中國小說欣賞》只講《三國演義》《紅樓夢》《家》《子夜》，剔除了《水滸》“三言”《紅旗譜》《紅高粱》等；而《語言文字應用》只講言之有理、語言的藝術，剔除了“千言萬語總關‘音’、神奇的漢字、詞語萬花筒、語言是社會的鏡子、語言文字應用的新天地”等內容。

學生只有“俯首聽講”的份，選修課對他們而言也許是必修的延伸而已。

二、上好選修課幾點看法和建議

1.教師要大氣，舍得讓學生選

要真正上好選修課，老師得大氣，即不為應試教育所困擾，至少眼光不要緊盯著應試。因為在師生均無選擇可能的“必選”環境下，我們能夠做的就是創造條件讓“為具有不同需求的學生提供更大的發展空間”學生們至少能自主選擇一次，讓學生得到他們應有的素質。

那么如何才是大氣又如何才能大氣呢？我個人以為要有課程目標的眼光，盡管這課程目標各人解讀得不盡相同，但只要有了課程目標的眼光，我們就可以盡我們的微薄之力施行素質教育。

2.充分考慮學生曾于“必修”中修習過的內容，大膽刪減、砍削、整合選修教材

雖然，教材的編者都有很高的學術水平，且他們對某個領域都有很深的研究，但是他們大多是學者，不是第一線的高中教師，缺乏足夠的實踐經驗，所以編出的教材總有些類似銜接不暢等等的不足。我們這些使用教材教的一線教師固然對教材的編者當懷敬畏之心，但更要有批判的精神，不盲從教材，不簡單地教教材。只有這樣，我們才可能根據我們的學情，對教材做出適當的處理，真正做到用教材教。

比如我們講授《中國小說欣賞》時，就考慮到在“必修”教材中，我們已經講授了必修3中《林黛玉進賈府》《祝福》《老人與海》、必修5中《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《邊城》等小說，學生對小說的一般鑒賞知識與欣賞小說的一般技巧早有了大體的認識，也做了一定的訓練，而缺乏的是對高考《考試說明》中所提到的《三國演義》《紅樓夢》《家》《子夜》等四部小說應掌握的內容與鑒賞的特殊要求的認識。所以我們專門挑選了《中國小說欣賞》這一模塊中涉及到這四部小說的課文進行講授。在講授中，我們可以采用的是導讀課型的教法，不求在小說鑒賞的知識與能力上比必修課有更多的提高與深化，而是突出了這四部小說的趣味與魅力，以吸引學生閱讀的樂趣，從而減輕學生閱讀的負擔；我們可以突出對小說情節的分析與概述，通過分析讓學生掌握記憶的技巧與概述的要領。

3.不同類型的選文采用不同的教法，教學方向直指學生未知之處

其實，要恰當處理課時少教材內容多的矛盾，老師們必須對教材做出科學的處理，選擇最合適的教學方法。

如：在《中國古代詩歌散文欣賞》這個模塊的教學中我們可以采取了這樣的做法：

每個單元都教。在教每個新的單元時，第一階段總是騰出一課時讓學生先是自讀“賞析指導”中的知識短文、“賞析示例”中的賞析作品及賞析短文，而后老師就這三個部分的內容分別做些知識歸納、點明該作品賞析的要點、提出一些思考的問題，幫助學生掌握該單元所傳授的重點知識，感受編者所做的鑒賞示范，思考著該如何運用教材所傳授的知識嘗試著做自主賞析。

第二階段在第二課時即開始引領學生運用所學知識進行自主賞析的嘗試。步驟基本是老師先行做賞析示范，因為這個示范與只見于文字的教材中的賞析示范不一樣，他是老師引領學生由不懂到懂，到欣賞的活生生地非常具體地，有質疑有研討有對話過程清晰的賞析活動。

第三階段再通過其他作品的教學，逐漸由教師示范緩緩過渡到學生自主賞析，時機成熟時利用推薦作品完全交給學生自主賞析，教師只管質疑問難。

三、參賽心得

今年有幸能參加這個比賽，成績雖然不是很好，但至少我從中得到了鍛煉，也學到一些東西，現將自己的一些心得整理如下：

1.備課——在痛苦和矛盾中煎熬

拿到課題《駱駝祥子》時，第一感覺是這個題目還行，應該好上一些，但當我拿到教材和教參時，不禁眉頭緊皺。節選的課文情節很簡單，語言也很樸實，理解起來難度幾乎沒有，想就選文上出深度來較難，怎么辦？我自己問自己。我再次細讀教參，尋找突破口，開始一點一點理出自己的教學思路。

我首先思考我的教學內容應該有哪幾塊，重難點是什么。文本節選自《駱駝祥子》，我想首先應該介紹一下作者和作品，然后進入選文把握故事情節、分析人物形象，然后還要結合文本拓展提升。大體思路定下來以后，才具體的去思考細節。

（1）關于如何導入

導入環節雖然是教學過程中短暫的一段，但由于是師生課堂交往的最初階段，因而師生雙方間的信息感應和情感交流都是強有力的。“師生平等”是新課改的一個亮點，上課伊始，教師就以飽滿的熱情、良好的情緒或通過自己幽默、風趣、富有啟發性的語言，使學生進入一種融洽的學習氛圍中，就會縮短師生間的距離，利于學生以最佳的精神狀態去獲取新的知識，利于“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話過程”的實現。所以我在設計導入時考慮了兩個方案。

方案一：以老舍與諾貝爾文學獎的軼事導入，激發學生興趣，導入語為：我們總為諾貝爾文學獎從未“花開中國”而深感遺憾，其實曾經有一位中國作家和他近在咫尺，卻又擦肩而過。據說，1968年的諾貝爾文學獎原是要授予一位中國文豪，后經查此人已經去世。而諾貝爾獎只授予在世的人，于是授給了同為亞洲作家的日本的川端康成。這位中國文豪就是老舍。老舍的魅力究竟在哪里？今天就讓我們就一起走進老舍和他的《駱駝祥子》。

方案二：以2009年復旦大學破格錄取的博士生蔡偉導入。

其實這兩個方案我個人覺得都能起到激起學生興趣的作用，我一時難以取舍，舍棄哪一個都不舍的，說實話很痛苦，最后想想還是用第二個，理由是：貼近學生現代生活，而且蔡偉和祥子在某種程度上還是有一定的可比性的。

（2）關于作家及其作品的介紹

關于作家作品，組內老師認為，學生以前都學過，應省去這個步驟，以節約時間。但我認為還是要有這個環節，《課標》中對選修課教學建議中指出：欣賞小說要提供必要的作家作品資料，引導學生自行搜集有關資料，來豐富對作品的理解。可見介紹作家作品是必要的。如果這個環節必須有，那么后面的文本情節的把握、形象的分析將不能有充分的時間去解讀文本，這是一對矛盾，如何解決呢？最后我采取了一個折中的辦法，就是將有關的資料以學案的形式印發給學生，讓學生預習，上課時教師將這個環節一帶而過。

（3）關于如何在淺顯的文本中挖掘出深度的問題

前文已經說過了，文本比較淺顯，要上出深度，就要圍繞文本深挖才行，考慮再三，還是決定讓學生圍繞選文探討祥子悲劇的原因。理由是：①上的是選修課，又是小說節選，那么我們有責任讓學生產生閱讀整部作品的興趣，也就是我們老師要通過選文這個點，帶動學生去了解整部作品這個面。②探討沒有脫離文本，而是在文本的范圍，通過對文中語言的分析解讀，來找到祥子悲劇的原因，以期待喚起學生對閱讀整部作品渴望，同時也能品味出作品的現實意義。

（4）關于教學重難點的選擇

選文的教學重點難點我覺得有兩個：一是人物形象的分析，一是語言的“京味”特色。但是一節課如果兩個都作為重點來解析，顯然不現實，只能選其一。最后決定選擇后一個，因為分析人物形象應是分析每篇小說的重點。而本文的“京味”特色分析起來有一定難度，不做足準備，分析是沒有效果的。因為我們深處皖中地帶，在目前全國大力推廣普通話的情況下，學生根本沒有機會聽到京味京腔，再者，老舍語言中的“京味”帶有大量的北方風俗，這也是學生陌生的和不理解的，所以，要探討語言特色，必修要做大量的準備工作，而目前對于比賽的我來說，不可能有條件做到，所以只好舍去。

2.上課后反思——在失敗中前進

（1）備課不充分

常說備課要備教材、備教法、備學生，可是事到臨頭，我卻忘記了備學生。因為在我的腦海里始終認為合肥六中的學生比我們學校的學生好，無論從學習自覺性和個人語文素質，可是我沒有想到，我去同學生見面布置的預習任務學生幾乎都沒有完成，文本學生沒有讀，學案學生沒有看，在一問三不知的情況下，我被動得手忙腳亂，當時的心理不知道埋怨多少次學生為什么不預習？現在想來，還是要怪自己，怎么沒想到學生會不預習呢，要知道學生都是有惰性的，況且這還是一門對他們來說，認為不是很重要的課啊。

（2）上課靈活性不夠

在發現學生沒有預習的情況下，手忙腳亂，害怕學生讀文本耽誤后面的教學進度，所以在情節把握那個環節，就匆匆而過，沒有讓學生到文本中找高媽的原話，而是提問一位學生，引導提示加上自己講解。要知道此時的學生對文本還是很陌生的，這樣也就導致了后面的形象分析和深度討論都是建立在空中樓閣上，沒有深入到文本討論，差不多變成了我的一言堂，讓人覺得不夠深入文本。其實在把握情節這一環節，可以讓學生分組找高媽的話，這樣既可以節約時間，也可以以這種方式讓學生熟悉文本。

（3）對學生回答問題評價不到位

學生所獲得的最經常的評價應該是來自課堂上老師的賞識和同學的鼓勵，所以課堂上師生之間和生生之間要進行即時評價，對每一個同學的出色表現都給予一聲喝彩，對每一次個性的表露都給予評判，這樣在一次次的激勵中學生就會獲得發展動力。而我在課堂上缺乏對學生有個性的評價，這也可能是沒有調動他們回答問題的積極性的一個原因，比如我在設置用語言給高媽畫像這個環節時，有一個同學描寫高媽的眼睛寫得特別好，我也是僅僅說了一句“很好”就讓他坐下了，假如我能及時的將他所描寫的再拿過來重復讀一下，可能效果更好。

總之，一場賽課下來，讓我在痛苦和矛盾中學習到很多、也讓我思考了很多。

（作者單位：安徽省合肥市第五中學）