讓學生真正成為學習的主人

【內容摘要】只有充分關注、尊重學生，圍繞有利于學習者的學習與發展而開展教學活動，這樣的教學才會是有效的教學，也才能促進學習者真正成為學習的主人。本文結合筆者面向學習者的語文有效教學的探索與實踐，探討了如何通過面向學習者的語文有效教學，重視并運用學生的先前知識與經驗，關注學生的知識建構與發展，給予學生自主的探究空間，從而將學習的權利賦還予學生，回復他們在學習中的主體地位。

【關鍵詞】面向學習者；語文有效教學；主體性

學習活動中學生主體地位的缺失是一個受到教育理論界長期關注的普遍問題，而在教育教學實踐中，這的確是一個不爭的事實。筆者身處語文教育教學的第一線，發現學生更多地以功利的態度對待語文學習，學習態度不夠主動，而且隨著學生年紀以及年級的增長，語文課堂越趨沉默，教師提出的問題很少得到學生的回應。如何讓學生積極地參與課堂學習，成為困擾許多教師的一個難題。

針對這一問題，《語文課程標準》在有關教學建議中提出：“課堂教學中，教師應該從學生的生活經驗和已有的知識背景出發，向他們提供充分的從事實踐活動和交流的機會，要讓學生具有自主探索、合作交流、積極思考和操作實踐的過程中真正理解和掌握基本的知識、思想和方法，同時獲得廣泛的活動經驗，使學生成為學習的主人。”

任何課程理念的實現總是要通過具體的教與學的實踐。就語文課程而言，要將新課程的理念真正落到實處，真正使學生成為語文學習的主人，有效的語文課堂教學是一個重要的突破點。這里，筆者結合參與我校與華東師范大學課程與教學系學習科學研究中心合作研究課題“面向學習者的教學設計”的理論學習與實踐探索的經歷，談談如何通過面向學習者的語文有效教學，重視并運用學生的先前知識與經驗，關注學生的知識建構與發展，給予學生自主的探究空間，從而將學習的權利賦還予學生，回復他們在學習中的主體地位。

一、課前預設計：尊重學生的原有知識與經驗

課堂教學如果沒有預設計，就容易產生遠離文本，出現“腳踏西瓜皮滑到哪算哪”的局面，成為“放羊式”的課堂。大多數教師都認識到了課前教學預設計的重要性，因此在教學之前，都認真解讀文本，先行體驗、感悟文本的內容與情感，設計教學方案，甚至會在關鍵之處準備多個教學方案，以對應課堂教學過程中的可能出現的狀況。然而，這一教學的預先設計過程中，“備教材”、“備教法”占了更多的分量，而學生作為教學活動的主體的興趣、個性特征、已有知識、經驗、學習動機等卻經常被忽略，從而常常出現教師精心準備的教學學生卻不感興趣，甚至無動于衷的情況，使教學達不到預設的效果。

【案例1】

上《藕與莼菜》一課前，我反復誦讀文本，意識到這是一篇浸透濃濃思鄉情的散文，因此我很自然地將教學目標定在“感悟作者的思鄉之情”，找到同樣表達思鄉之情的余光中《鄉愁》一詩作為補充文本，發揮自己特長，制作成精美的課件，進行課堂拓展。這一切看似很完美，然而，我卻忽視了一個重要的內容，即我所執教的學生并沒有這種離別故土的經歷。

結果，課堂教學時，本以為很容易體會到的思鄉之情學生卻很難產生共鳴，而且由于急于讓學生品味《鄉愁》，留給學生親近、體悟《藕與莼菜》那看似平實的語言背后所蘊含的深情的時間太少，造成學生面對我精心設計的問題少有感觸，多以“緘默”相對——我忽視了學生已有經驗的教學預設很難激發起學生的積極參與。

根據學習者的已有知識和經驗，確立適當的起點與重點是面向學習者的教學設計的第一原則，它要求教師在進行教學設計時，需要清楚地了解學習者的興趣、經驗、動機等各方面的準備情況，以此作為設計的起點，并將學習者應該學到什么作為教學結果。吸取案例1的教訓，在設計《馬來的雨》一課時，我通過問卷設計和隨機訪談了解學生的已有知識與經驗，并根據對所搜集數據的分析來調整教學設計，最終取得了很好的教學效果。

【案例2】

在設計《馬來的雨》一課前，我讓學生做了一份問卷調查，對學生已有知識、經驗、興趣等方面做了較詳盡了解。了解到授課班級學生有思想，有主見，然而普遍表現膽子較小，絕大部分同學不敢在在公開場合發表自己的個人看法，生怕說錯。還有部分同學總是覺得老師課堂提問，自己知道就可以，不需要表達，讓別人去說。因此語文課堂氣氛總是表現的比較沉悶。96.8%的學生認為上課形式太單一，老師過多的提問和講解，導致自己對于語文學習感到無趣。97.4%的學生提出將希望老師能用自己喜歡的方式上課，更希望老師能將“學什么”的權力還給學生。因此，我在課前請學生在仔細閱讀文本后，讓學生們寫下建議，即：“你想從本文中學到知識”“你希望老師用什么方法來使你們掌握這些知識”。學生們提出了許多好多建議。歸納如下：學生普遍覺得本文語言很美，希望老師能引導自己去感受這些優美的詞句；至于教學手段可以采取教師傳授、示范和學生朗讀品味。在此基礎上，我非常誠懇地接受了學生的建議，毫不猶豫的定下了我的教學目標和教學策略。課堂上，學生的發言積極性很高，甚至連從來不敢舉手的同學也能站起來大聲表明自己的觀點。因為，他們要說的是自己感受到的，而沒有標準答案的束縛。看來，學生不是不愿意發言，只是他只能說自己感受到的話，只愿意說自己想說的話

二、課堂教學：關注學生的知識建構與發展

課堂，是我們學習的主陣地；有效課堂教學，是面向學習者的教學設計的重要追求。面向學習者的教學設計提出有效教學的三個標準：（1）“有效果”，即有效的教學要促進學習者習得確定的知識和能力；（2）“有效率”，即花費最少的時間達到這些目標；（3）“有吸引力”，即喚起學習者的動機和興趣，激勵他們在學習中作出堅持不懈的努力。可以看出，學習者是這三個標準的考慮核心。但在教學實踐中，由于教師已經習慣于主導、控制課堂，所以即便能夠給予學生一定的自主思考、討論空間，也難以做到根據學生在課堂上的學習表現和進展對教學預設作出調整，而更多地是將學生的思維牽引到教師的教學預設中，學生很難成為真正的學習的主人。

【案例3】

筆者在上《生命之線》一課時，教學設計第三環節讓同學通過辯論的形式來認識文章主題“認識生命的意義”。學生反應積極，踴躍發言，暢談自己的看法，看來這一教學設計形式符合學生的學習心理，主題也有辯論的價值。但是，課堂上的不可預測性太多了，當我追問那16位反方同學是否要改變自己的選擇時，16位同學居然沒人改變自己的看法，這是我始料未及的。因此，方寸大亂，我想盡辦法要讓他們屈從我的意見，可是，學生們仍要堅持，他們的堅持，意味著我的課下一環節無法進行，我毫無辦法，便使出最為激烈的言辭：“難道你們要選擇沒有意義的生命而活著？”這一句話分量很重，16位同學不服氣地屈從了。這不能不說這是本節課的敗筆之處。

其實課堂上這種異樣的聲音，正是學生基于對生命意義的主動思考而形成的知識與意義的建構，作為執教教師我們應該充分尊重、鼓勵學生進行這樣的建構，并讓學生與教師的思維碰撞，進行溝通、交流與協商，讓彼此的思想擦出美麗的火花，達到共同理解或相互之間的體諒。很多情況下，課堂上那一個個精彩的瞬間和一段段難忘的時刻，不正是由于學生發出了“自己的聲音”，提出了他們自己對知識的理解而帶來的嗎？

因此，作為一名教師，如何處理課堂上“異樣的聲音”，是簡單的用“對”和“錯”來橫加評判，還是真正放手讓學生“自主、合作、探究”，在辯論中明白事理，在探究中感悟人生真諦，結果是不言而喻的。只有學會傾聽“異樣的聲音”，尊重學生的思維成果，我們的課堂才是真正開放的課堂，只有這樣我們的學生才是真正學習的主人。

面向學習者的教學設計認為，我們必須運用各種有利于學生知識建構和意義協商的教學形式，使學生體驗意義生成的過程和學習的責任，學會傾聽不同的聲音，學會批判與反思，并促進他們的學習興趣、態度乃至作為學習者的身份發展。這一思想對我產生了較大的觸動，鼓勵我在課堂教學中大膽地信任學生，把他們的知識建構以及興趣等各方面的發展擺在首位。

【案例4】

筆者在浙江平湖上了一節《孫權勸學》。由于這次是到外地借班上課，對他們的學生和教材都很陌生，課前我必須有較為充分的準備。我首先借來教材仔細研究，研究單元要求，研究人教版教材新課程標準。在此基礎上，我才進行教學設計。設計“反復誦讀文章，理解文意，從標點符號作用出發，揣摩想象人物當時的神態和心理活動，進而分析人物形象及其性格特征”。這一教學手段和教學目的設立得到了當地老師評課時一致好評。我們的研究是面向學習者，而這些學習者學習情況我一無所知，這就要求我根據教學設計靈活駕馭課堂，對教學任務要靈活處理。這是決定這節課成敗的一個關鍵。課堂上，果不出乎我所料，當我請一位同學讀“孤豈欲卿治經為博士邪？”這句話時，是班級一位學習行為很差的學生，他站起來無法將這一句話讀準確，引起同學的陣陣嘲笑，我為了維護這個敢于舉手卻屢遭嘲笑的學生的自尊心，不惜又親自范讀，讓其跟讀，最后他成功了，我讀到了他眼中的成功的喜悅，像這種情況還有，當我問“士別三日，即更刮目相待，大兄何見事之晚乎？”體現人物什么心情時，學生們冷場了，盡管時間不允許我在此問題糾纏，但我沒有著急，我決定寧可舍棄后面預設的內容，也不能為趕進度而越俎代庖，于是，我又讓學生再次親近文本，討論研究，很快就有學生悟出了道理，我成功了引導他們學習。因為我在課堂上根據學生的實際情況一直在調整自己的教學內容和教學方法，以致有一部分內容沒來得及完成，但這正如評課老師所言“瑕不掩瑜”。我自己也很欣喜地發現自己能面向學生進行合理的調整預設教學內容，我想這與我們進行面向學習者教學設計課題研究使我成長進步給我的。

尊重學生不僅是尊重學生的自尊心、尊重學生的思維成果，讓學生體驗并享受到學習的快樂，更要尊重學生的學習興趣，激發學生的學習動機，讓每一位學生都能成為學習的主人，從而促進學生的發展。

三、課后拓展：給予學生自主探究的空間

面向學習者的有效教學關注的是人的持續發展與終身學習。但是，長期以來，我們的語文作業總是以本為本，即使有那么一點探究的味道，也是從文本中來到文本中去，緊扣住文本不放。這不僅限制了我們學生的視野，而且使學生在似懂非懂之間吞下了教師的果實，很難成為一個“能主動進行探究性學習”的人。我在面向學習者的有效語文教學實踐中，嘗試著在課后作業的設計中，以文本為起點，向外圍擴散，鼓勵學生大膽拓展，給予他們自主的探究空間，受到了學生的喜愛。例如，在教學《二十年后》時，我讓學生去閱讀歐亨利的其他的短篇小說名篇，并藝術地處理文本中的結尾讓學生去續寫，使得學生能夠更好地理解“意料之外，情理之中”的結尾妙處。這類作業，給了學生思維的空間，具有創造力，并能將課堂學習的知識有機結合。這類拓展探究型作業極大的擴大學生的視野，培養了學生的情感，我想這也才真正符合作者的寫作目的。

【案例5】

教完《風箏》后，我就讓學生去尋找魯迅先生的生活經歷資料，了解他的生活背景以及描寫當時社會情況的文學作品。讓學生更全面的去了解魯迅，真正意義的完成單元教學目標“走近魯迅”。在探究中學生不僅體會到造成“我”悲哀的深層原因，更具體地感受到了魯迅從一位封建社會的受害者轉變為反封建的勇士。這種活動豐富了學生的閱讀面，更重要的是探究的過程其實是閱讀方法運用的過程，也是閱讀情感遷移的過程。

語文教學要面向全體，要關注人的差異，為每一個學生的發展提供合適的學習方式。面對一個個基礎不同，能力不同的學生，我們的作業布置也應該考慮到各個層面的學生，有彈性、有差異。只有這樣才能避免學生產生自卑心理，避免他們的學習興趣被消損。相反，不同度、不同量的作業，可以使學生在原有基礎上各有收獲，都能享受到成功的喜悅。在實踐中，我往往設計“基礎作業”、“選擇作業”、“提高作業”等三個層次的作業，讓學生根據自己的學習情況來選擇。

【案例6】

在教《故鄉》時，我設計了這樣的作業：

（一）基礎鞏固作業

1.辨識重點字詞句；

2.背誦文中“我”離別故鄉的段落。（必做題）

（二）知識點強化作業

1.借鑒文中的外貌描寫的內容和方法，寫一段100字以內的外貌描寫；

3.以《宏兒回故鄉》為題，以50年后宏兒回故鄉的見聞為內容，展開想象，寫一篇500字以上的文章。（任選題）

（三）提高延伸作業

1.寫給中年閏土的一封信；

2.閏土的前后變化，誰之過？（不強制要求，量力而行）

這樣的作業，由易到難，分層設計，給學生多個選擇，有利于學生學習效率的提高，更有利于不同層次學生的充分發展！

面向學習者的語文有效教學的探索與實踐已有一年多了，在這邊探索、邊實踐、邊研究的過程中，我驚喜地發現學生從“有深度沒熱情”的班級變成了“既有深度又有熱情”的班級，學生對語文課的興趣濃了，我的語文課堂成了學生們思想交流、個性發展的主陣地。我為學生的變化感到欣喜的同時，也認識到，只有充分關注、尊重學生，圍繞有利于學習者的學習與發展而開展教學活動，這樣的教學才會是有效的教學，也才能促進學習者真正成為學習的主人。作為教師，在學生的發展、成長的同時，我還深刻領悟到教師的教學究竟能否有效地促進學生的學習與發展，取決于我們能否擁有了先進學科理論和教育教學的知識，以及如何針對每一個學生的特征，在教學的情境脈絡中能否將這些知識激活從而轉化為教師個人實踐知識的一部分。教師只有成為一名好的教學設計者和教學實施者，才能通過學科與教育有機融合，實現促進學生發展的目的。因此在課題研究的引領下，我不斷學習新理論、新方法、新技術，不斷地學習反思與實踐研究，使得我在教師專業成長的道路上邁開了堅實的一步。

【參考文獻】

[1] 韋志成 主編.《中學語文教學》，2007年第九期.

[2] 孫春成 編著.《語文課堂教學藝術漫談》，1998年7月第1版.

[3]《課堂教學藝術》，《語文學習》編輯部編，2007年第九期.

[4]《上海市中小學語文課程標準》（試行稿），上海教育出版社，2004年10月第二版.

[5] 裴新寧.《面向學習者的教學設計》.

（作者單位：上海市普陀區普雄學校）