讓“原生態”的個性閱讀在語文課堂中行走

“原生態”是自然科學術語，就是一切在自然狀況下生存下來的東西，未受人工影響和干擾的原始生態或生態原狀。原生態閱讀，就是學生在不受外界人為干擾的情況下，從自己的人生經歷和知識積累出發，閱讀文本時獲得新的情感體驗。

縱觀我們的語文課堂教學，能達到這樣的閱讀真的是太少了，究其原因：

一是教者“目中無人”。即執教者在教學中并沒有把學習的主體——學生置放在閱讀教學的首席，總是自以為是地講解，而沒有帶領學生深入文本，去感悟文本中的每個字每個詞的溫度、厚度、高度，沒有去觸摸作者的心。

二是教者“習以為常”。即閱讀教學的課堂日復一日由教者獨攬，生怕學生讀不懂，讀不快，讀不深入，而將“講解”這一教法作為最主要的乃至唯一的方法來對待閱讀教學，這樣的閱讀教學，也使得教者喪失了自己的閱讀過程、個性和特色，從眾心理壓抑了自己對學生、文本以及教法的鉆研意識和本能，進而形成了一種習以為常、漠視學生閱讀主體地位的局面。

三是“急功近利”的心態。實際教學中，教者搜集大量的各地“中高考真題”，側重從“答題區間”、“解題技巧”、“整合答案”等操作表層去訓練，指望在若干套閱讀試題的“沖刺訓練”之后，將閱讀能力提高到能夠在中高考時得到閱讀試題高分的境界，事實上這樣的訓練只能讓學生成為答題的工具，而不能真正地完成閱讀。

我們都知道，閱讀是生命的活動，一次次的閱讀就是一次次的個人發現，就是一次次的精神遠足，就是一次次的生命歷程。作為教師，我們要摒棄先入為主的分析，反對越俎代庖式的肢解，呼喚學生的自主閱讀，讓閱讀成為學生主動培養智慧，感受生命的過程。那么在閱讀教學中怎樣才能讓學生獲得原生態閱讀的情感體驗，讓個性閱讀在語文課堂中行走呢？下面的幾種方法不妨一試。

一是歸還學習的主動權，放手讓學生“原始閱讀”，真正確立學生的主體地位。

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不能以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！边@就要求教師必須要轉變教學觀念，真正擺正教與學的關系，確立學生是課堂學習的主體，教師的任務主要是激勵與引導學生充分發揮主體性，完成特殊的認知過程。作為教師，在備課中要關注學生的實際情況，在課堂上要尊重學生的個性，關注學生的認知過程，全身心地投入到教學之中，使閱讀教學的課堂真正成為學生發展能力的課堂。

例如我在教授《從百草園到三味書屋》一文時，放手讓學生自己閱讀，感受百草園和三味書屋的生活，就得出了兩種不同的結論。一部分同學在讀后感覺百草園的生活是有趣的，而三味書屋的生活是無味的，這也是多少年來形成的結論。原因就是在百草園里，有動物，有植物，可以玩小蟲，看小鳥，扯何首烏藤，摘覆盆子等，這符合兒童的天性。也有一部分同學不贊成這個觀點，他們認為三味書屋的生活比百草園有趣得多：百草園里，一個人孤單、寂寞，只能與這些小蟲、小植物為友，而在三味書屋里，那么多同學在一起，可以偷著到后花園去玩，可以在課上看老師有趣地讀書，可以做小動作……這是多么有趣啊。這樣的結論正是學生個性化的閱讀感悟，這樣獨特的思維和感悟上的火花是我們在教學過程中所期待的，也只有在尊重學生的獨特認識的基礎上，我們才能實現課程標準所提出的師生共同成長的目標。

二是要珍視學生獨特的感受，培養學生質疑問難的能力。

文本閱讀不僅僅是認識活動，更主要是情感活動。我們在閱讀教學中就要尊重學生自己的情感體驗。要讓學生在愉悅寬松的學習氛圍中，激發內在的發展動力。如在講授《風箏》一文時，學生在閱讀完文本之后，很難理解弟弟在“我”抓斷踏扁他辛苦做的即將完成的心愛的風箏后的默默承受，也很難理解“我”在多年后想補過弟弟卻全然忘卻，而我的心卻因無法補過而時時顯得沉重。大部分的同學從自己的生活體驗出發，認為如果有人弄壞了他們心愛的東西，他們一定會動手反抗，并且要讓他們道歉；如果是自己弄壞了別人的東西，情況就會相反，對方比自己大的可能會道歉，向比自己小的人道歉可能性不大，別人要是不放在心上或是忘了，他們心里會樂開了花。但審視一下我們的課文內容，和這個時代隔閡較大的不在少數，學生沒有生活體驗，再加上我們有時候找不到觸發學生情感的酵母，學生不能與文本和老師一起產生共鳴，這是很正常的現象。在這個時候，作為教者不能把已有的結論強加給學生，而是要尊重學生的價值取向，尊重他們情感體驗，即使這種取向和體驗是有悖常理的，這樣也比我們強加給學生，而學生根本不會理會要好得多。隨著時間的推移，學生的成長，思想的成熟，人生觀、價值觀、世界觀的形成，他們回想文本內容，或再次閱讀文本，就會與作者產生共鳴。

三是張揚個性，多給學生提供實踐機會。

在閱讀教學中，教師要多給學生提供實踐的機會，多方面培養學生聽說讀寫的能力，重視促進學生言語智能發展，讓學生能夠有創意地表達思想和情感。為了點燃個性的火花，教師應設計開放性的問題，提供學生認知的源泉，去啟發學生自主選擇各種信息，自主參與閱讀過程，讓學生們在最能照亮他們心靈的精神燭光引領下，循著各自的路徑，走進作者，走進作品，走進生活。其次，教師要給學生發表獨特意見的空間，給學生寬松的思想環境，更應鼓勵學生大膽質疑，允許不同觀點的討論、爭辯，引導學生在領悟文學作品內涵的豐富性和多元化中，真正用自己的眼睛、自己的心靈去解讀作品。

例如在教學《愚公移山》一課時，以前我們都是把愚公的鍥而不舍的精神作為文本意義教給學生的，但在現在的課堂，學生閱讀認知是多元的，對愚公的做法和表現出的精神認識也是多元的。比如搬家會比搬山容易得多；一味地挖山會嚴重破壞生態平衡；愚公讓鄰家小孩一起幫忙挖山，耽誤了小孩的最佳教育時間；愚公做事不講方法，他雖執著但又顯得愚頑等等。作為教者也得重新認識，所以我們應該允許學生批判地看待愚公移山這件驚天地泣鬼神的“豐功偉績”。教師在閱讀教學活動中，要經常性的樹立一些靶子，讓學生提出質疑，展開討論，多從不同的角度來解釋。這樣，學生的發散性思維才有可能得到培養。

（作者單位：江蘇省淮安市楚州區復興中學；江蘇省淮安市楚州區教師進修學校）