學(xué)習(xí)中的消極經(jīng)驗(yàn)之研究

關(guān)鍵詞： 消極經(jīng)驗(yàn)；中間狀態(tài)；積極經(jīng)驗(yàn)；教育

摘 要： 學(xué)習(xí)并非是單純的快樂，總伴隨著使之成為可能的困惑、激憤、驚異和痛苦等消極經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)中的消極經(jīng)驗(yàn)及其意義，日益受到樂學(xué)思想的忽視或遺忘，需要重新加以探討，認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)中的消極經(jīng)驗(yàn)和積極經(jīng)驗(yàn)之間的辯證關(guān)系。消極經(jīng)驗(yàn)對(duì)于學(xué)習(xí)來說，更為根本。

中圖分類號(hào)： G4002文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A文章編號(hào)：： 10012435(2011)01007605

Study of Negative Experience in Learning

PENG Zhengmei (Institute of International and Comparative Education， East China Normal University， Shanghai 200062， China)

Key words: negative experience; intermediate state; positive experience; education

Abstract: Learning is not a pure happiness， but always accompanied by negative experience such as confusions， frustrations， surprises， and pain， which make learning possible. The negative experience and its significance to education have been ignored by the concept of willlingness to learn， and they should be discussed again. Learn the dialectic relationship between negative and positive experience. The negative experience is more essential to learing.

真正的學(xué)習(xí)意味著變化；意味著從不會(huì)到會(huì)，從不能到能，從無知到知；意味著經(jīng)驗(yàn)的更新和成長。同時(shí)，真正的學(xué)習(xí)也意味著學(xué)習(xí)者迄今為止的經(jīng)驗(yàn)面臨問題，并必然會(huì)產(chǎn)生一種困惑、激憤、驚異和痛苦等消極經(jīng)驗(yàn)。這種消極經(jīng)驗(yàn)，就像一把斧子，劈開了趨向于固化的以前的經(jīng)驗(yàn)世界，從而為同化和順應(yīng)新的經(jīng)驗(yàn)開辟了空間。沒有這種消極經(jīng)驗(yàn)，真正的學(xué)習(xí)是不可能的。對(duì)教育來說，教育者能否引發(fā)學(xué)生這種消極性情感，將是教育成功即真正的學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵。

一、學(xué)習(xí)中的消極經(jīng)驗(yàn)的古代闡釋

在儒家看來，人的學(xué)習(xí)對(duì)君子的生成來說具有一種本體意義：只有通過學(xué)習(xí)，人才能成為君子。當(dāng)然，儒家的學(xué)習(xí)概念較為寬泛，包括“學(xué)”（狹義上的學(xué)習(xí)）和“習(xí)”（溫習(xí)和實(shí)踐）或“知”和“行”兩個(gè)部分。按照孔子的理解，后天的學(xué)習(xí)和實(shí)踐是人與人之間差異的根本，即所謂“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”。這種學(xué)習(xí)，孔子認(rèn)為，并不是單純的快樂學(xué)習(xí)，而是會(huì)遇到“心求通而未得”（憤）和“口欲言而未能”（悱）的消極經(jīng)驗(yàn)。教師也只有在這個(gè)時(shí)候才可以“開其意”和“達(dá)其辭”（即“不憤不啟，不悱不發(fā)”），否則就不會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)。

孟子繼承并發(fā)展了孔子這一思想。盡管在孟子看來，仁、義、禮和智皆人所固有而非外鑠，但學(xué)習(xí)卻并不是一種簡單的由內(nèi)而外的自動(dòng)顯現(xiàn)或生成，而是需要艱辛的努力。“萬物皆備于我矣。反身而誠，樂莫大焉”，但要達(dá)到這種“萬物皆備于我”的本然狀態(tài)，卻需要 “強(qiáng)恕而行”^［1］501，需要我們?yōu)榱吮３肿鳛橐粋€(gè)人（即“踐形”）而不斷奮斗。對(duì)于這種本然狀態(tài)，孟子認(rèn)為“求則得之，舍則失之”；“操則存，舍則亡”。沒有這種努力的“求”和“操”，學(xué)習(xí)和修身是不可能的。在孟子看來，人很容易沉溺于惰性、情欲以及社會(huì)的習(xí)俗之中；學(xué)習(xí)意味著對(duì)自己的惰性、局限和意志薄弱的掙脫或超越，因而學(xué)習(xí)總是伴隨著憂患、困窮和拂郁。舜、傅說、膠鬲、管夷吾、孫叔敖和百里奚等人之有所成就，也是因?yàn)樗麄儚钠D難困苦中奮發(fā)努力的結(jié)果。因此，學(xué)習(xí)絕非一種安樂，相反，人有可能“死于安樂”，即生于憂患，死于安樂。

在儒家看來，盡管天命之謂性，一切為我命中本有，但是“修道之教”仍會(huì)受到來自人欲、惰性和習(xí)染的干擾，因而學(xué)習(xí)是一種永無止境的充滿艱辛和苦痛的過程，需要一種戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、如履薄冰的敬畏態(tài)度，一種去除昨日之我的“日日新”的勇氣。這種使終身學(xué)習(xí)成為可能的勇氣和態(tài)度，產(chǎn)生于一種憂慮和恥辱的消極性體驗(yàn)：“德之不修，學(xué)之不講，聞義不能徙，不善不能改”^［1］134，這難道不令人憂慮嗎！“舜人也，我亦人也。舜為法于天下，可傳于后世，我由未免為鄉(xiāng)人也，”^［1］428這難道不令人覺得羞恥嗎！“知恥近乎勇”。在儒家看來，正是這種憂慮和羞恥，或者說正是學(xué)習(xí)中的消極經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)這種經(jīng)驗(yàn)的自覺，才推動(dòng)著人不斷自我完善。樂學(xué)固然存在，但學(xué)習(xí)過程中伴隨著的痛，才是具有根本意義的方面。

古希臘的蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德也注意到了學(xué)習(xí)中的這種消極經(jīng)驗(yàn)，并把它視為學(xué)習(xí)之所以發(fā)生的根本前提。

蘇格拉底認(rèn)為，困惑是學(xué)習(xí)的開始。沒有這種困惑，學(xué)習(xí)是不可能的。蘇格拉底的對(duì)話法就是使那些與之交談之人認(rèn)識(shí)到他們提出的觀點(diǎn)與意識(shí)中原有的東西是相對(duì)立的，從而使他們的意識(shí)本身發(fā)生混亂，陷于困惑，從而為學(xué)習(xí)開辟空間。黑格爾指出，“把意識(shí)導(dǎo)入困惑，這就是蘇格拉底談話的主要趨向。他要想用這個(gè)方法喚醒人們的見識(shí)、羞恥、意識(shí)，使人們知道我們以為是真的東西并不是真的，相反卻是動(dòng)搖的。由此便發(fā)生了努力求知的要求。這就是蘇格拉底作風(fēng)的主要方面。”^［2］60例如，在《美諾篇》中，蘇格拉底問什么是真正的美德。在美諾提出若干他認(rèn)為是正確的界定被蘇格拉底否定之后，這個(gè)曾經(jīng)在大庭廣眾之下談?wù)撨^美德且自認(rèn)為談得非常好的美諾，突然發(fā)現(xiàn)竟然說不出什么是美德。他不滿地說，“蘇格拉底……經(jīng)常……使別人產(chǎn)生困惑，”^［3］505就像一種把人搞暈的電魚。但是，蘇格拉底認(rèn)為，困惑是學(xué)習(xí)或求知的開始。

蘇格拉底通過使人困惑，讓一個(gè)小男孩學(xué)會(huì)了如何把一個(gè)正方形的面積翻倍。^［4］這個(gè)小男孩提出了若干他認(rèn)為正確的方法，但通過蘇格拉底的提問，發(fā)現(xiàn)這些方法是錯(cuò)誤的。小男孩發(fā)現(xiàn)，他不知道正確的答案，陷入了一種困惑中。但之前他并沒有困惑，因?yàn)樗砸詾橹来鸢福谔K格拉底的提問之后，他產(chǎn)生了困惑。蘇格拉底認(rèn)為，只有這種困惑才會(huì)促使這個(gè)小男孩學(xué)習(xí)。他反問道，“在產(chǎn)生困惑、明白自己無知、有求知的欲望之前，盡管他事實(shí)上并不知道答案，但他以為自己知道，在這種情況下他會(huì)去試著尋求或?qū)W習(xí)嗎？”^［3］513在蘇格拉底看來，使之困惑，對(duì)這個(gè)小男孩的學(xué)習(xí)來說是一件好事。這樣，小孩子所獲得的知識(shí)“不是來自于傳授，而是來自于提問，”^［3］516來自于這種消極經(jīng)驗(yàn)所激發(fā)的自己的探求。

蘇格拉底還通過這個(gè)例子回應(yīng)了美諾學(xué)習(xí)之不可能的疑問。美諾認(rèn)為，人不會(huì)去尋找他不知道的東西，因?yàn)樗恢廊ふ沂裁矗蝗艘膊粫?huì)去尋找他已經(jīng)知道的東西，因?yàn)樗呀?jīng)知道了。在蘇格拉底看來，學(xué)習(xí)并不是對(duì)于完全無知或完全知道的東西的尋找，因?yàn)檫@兩種情況下，尋找和發(fā)現(xiàn)確實(shí)是不可能的，或沒有必要的。學(xué)習(xí)是指向知與未知，能與未能之間的“中間狀態(tài)”，而消極經(jīng)驗(yàn)則是邁向這個(gè)狀態(tài)的前提。

亞里士多德也認(rèn)為，“求知是人類的本性”，^［5］1但人類的求知源于驚異或困惑。在他看來，“古今來人們開始哲理探索，都應(yīng)起于對(duì)自然萬物的驚異；他們先是驚異于種種迷惑的現(xiàn)象，逐漸積累一點(diǎn)一滴的解釋，對(duì)一些較重大的問題，例如日月與星的運(yùn)行以及宇宙之創(chuàng)生，作出說明。一個(gè)有所迷惑與驚異的人，每自愧愚蠢……。”^［5］5也就是說，真正有所學(xué)習(xí)之人，必始于“自愧愚蠢”的消極經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)檎亲岳⒂薮溃砰_啟了無知到知的“中間狀態(tài)”。完全無知和完全有知，均不會(huì)產(chǎn)生驚異之感。

完全有知，不會(huì)產(chǎn)生驚異，也不會(huì)引發(fā)學(xué)習(xí)。這容易理解。需要探討的是完全無知無法產(chǎn)生學(xué)習(xí)的情況。柏拉圖在其“洞穴之喻”中描述了這樣一個(gè)學(xué)習(xí)情境：被縛之人只能感受和認(rèn)識(shí)在背后墻和火之間來回移動(dòng)的物的陰影；有個(gè)洞中之人暴力掙脫了使其至今的經(jīng)驗(yàn)成為可能的、限制他的鎖鏈，開始對(duì)自己熟悉的世界感到陌生，產(chǎn)生了激動(dòng)和痛苦等消極經(jīng)驗(yàn)，并由此獲得了超越原先經(jīng)驗(yàn)的新經(jīng)驗(yàn)；解脫鎖鏈之人離開洞口，借助新的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)入了一系列經(jīng)驗(yàn)改造的過程，遭遇了一種超越所有至今經(jīng)驗(yàn)的真理尋求；他試圖返回洞中，并與那些留在洞中之人討論他發(fā)現(xiàn)的真理和他們的虛假經(jīng)驗(yàn)。

對(duì)于這個(gè)試圖返回洞中進(jìn)行教學(xué)之人，柏拉圖反問道，“他不會(huì)遭到笑話嗎？人家不會(huì)說他到上面去走了一趟，回來眼睛就壞了，不會(huì)說甚至連起一個(gè)往上去的念頭都是不值得的嗎？要是把那個(gè)打算釋放他們并把他們帶到上面去的人逮住殺掉是可以的話，他們不會(huì)殺掉他嗎？”^［6］

柏拉圖的這個(gè)“洞穴之喻”不僅指出了那個(gè)掙脫鎖鏈之人學(xué)習(xí)中的激憤和痛苦等消極經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)還意味著，當(dāng)他試圖返回洞中教育他人時(shí)，會(huì)被洞中之人笑話，甚至殺死。因?yàn)槎粗兄藢?duì)他所說的一切完全無知。柏拉圖這是在影射自己的老師蘇格拉底之死，同時(shí)也說明了教學(xué)的危險(xiǎn)：盡管痛或驚異等消極經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)的必要前提，但是過度的痛和驚異（即完全的無知），會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)的不可能，甚至還會(huì)使教師面臨殺身之禍。而如何使出于完全無知的消極經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向真正的學(xué)習(xí)，則是教育的根本任務(wù)。

二、學(xué)習(xí)中的消極經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)代闡釋

盧梭在《愛彌兒》中提出了一個(gè)類似于《美諾》篇中強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的消極經(jīng)驗(yàn)的例子。他指出，當(dāng)愛彌兒看見有一半截淹沒在水中的棍子變彎時(shí)，教師要想讓他理解光的折射原理，必須經(jīng)過如下步驟：1. 教師和愛彌兒繞著棍子轉(zhuǎn)，發(fā)現(xiàn)那折斷的一段棍子也跟著移動(dòng)，難道是視覺在移動(dòng)物體嗎？2. 從露在水外的那段棍子的未端筆直地往下看，發(fā)現(xiàn)棍子就不再是彎的，難道是眼睛又把棍子變直了嗎？3. 攪動(dòng)水面，棍子折成了幾段，成“之”字形搖動(dòng)著，而且是跟著水的波紋一起動(dòng)的。難道把水一攪動(dòng)就可以把這根棍子折斷、弄軟和融化掉嗎？愛彌兒產(chǎn)生了認(rèn)知困惑或?qū)W習(xí)之痛。教師把水放走，愛彌兒看見棍子隨著水位的降落又慢慢地直起來了。^［7］281

盧梭指出，愛彌兒要是沒有繞著這根棍子探討一番的話，他將永遠(yuǎn)不知道屈光學(xué)這門學(xué)問。換句話說，沒有這樣一系列嘗試所引起的困惑、迷茫和激憤，或者，如果為了指出他的錯(cuò)誤就急忙把棍子從水里拿出來，那么，愛彌兒就什么也學(xué)習(xí)不到。“問題不在于告訴他一個(gè)真理，而在于教他怎樣去發(fā)現(xiàn)真理。”^{［7］279280}不經(jīng)過學(xué)習(xí)之痛，懵懵懂懂地在頭腦中記一大堆沒用的東西，結(jié)果，所記的東西沒有一樣是自己的。^［7］282在盧梭看來，學(xué)習(xí)中的消極經(jīng)驗(yàn)，是學(xué)習(xí)必要的或根本的環(huán)節(jié)。實(shí)際上，在盧梭那里，這種消極經(jīng)驗(yàn)不僅是認(rèn)識(shí)進(jìn)展的根本，同時(shí)更是道德進(jìn)展的根本。

盧梭之后的洪堡和黑格爾更是把這種學(xué)習(xí)中的消極經(jīng)驗(yàn)，提高到一種人類學(xué)的高度，即異化（喪失自我）與復(fù)歸不僅是學(xué)習(xí)的本質(zhì)，更是人的本質(zhì)。沒有這種消極經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體是不可能成為人的。

洪堡認(rèn)為，個(gè)體存在著一種消極經(jīng)驗(yàn)即內(nèi)在的不安。學(xué)習(xí)不是為了外在的目的，而是為了滿足自己這種內(nèi)在的不安，否則這種不安會(huì)把個(gè)體吞噬。因此，個(gè)體需要世界（即所有不是自己的非我部分）去加強(qiáng)他的力量。在洪堡看來，世界是為了我們的學(xué)習(xí)而存在，是學(xué)習(xí)的媒介。“因?yàn)閱渭兊牧α啃枰粋€(gè)可以行動(dòng)的對(duì)象；單純的形式，純粹的思想，需要一個(gè)可以持續(xù)表現(xiàn)的材料，因此，人也需要一個(gè)外在于自己的世界。由此，他可以奮力擴(kuò)展他的認(rèn)識(shí)和作用的范圍。”^［8］58個(gè)體內(nèi)在的完美，如自由和獨(dú)立，必須通過與外在世界遭遇才有可能實(shí)現(xiàn)。洪堡指出，“人的思考是人的內(nèi)在精神自我理解的嘗試，而人的行動(dòng)就是意志尋求自由和獨(dú)立的嘗試。人的外在的行動(dòng)不過就是抵制虛無。他的思想和行動(dòng)除了借助一個(gè)第三因素（即非人，也就是世界）進(jìn)行表征和作為，除了試圖把握和抓住盡可能多的世界，并盡可能緊地把世界與自己捆綁起來，否則就不會(huì)成為人。”^［8］58也就是說，“人要是成為一個(gè)人，就必須把自我與世界聯(lián)系起來，以獲得一種最普遍的、最活躍、最沒有限制的相互作用。”^［8］58在洪堡看來，學(xué)習(xí)是一種個(gè)體與世界的無盡的自由的相互作用的過程。

洪堡進(jìn)而指出，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一種“異化”與“復(fù)歸”之間的無盡的辯證過程。處于與周圍世界關(guān)系之中的個(gè)體在內(nèi)在不安的推動(dòng)下走向外在于自我的對(duì)象（即異化）。沒有異化，個(gè)體的學(xué)習(xí)就不可能產(chǎn)生。但重要的是，個(gè)體不能在這種異化中喪失自我，而是要把所有從外在世界獲得的澄明的光亮和慰藉性的溫暖再反射到自己的內(nèi)在之中（即復(fù)歸）。這種基于內(nèi)在不安的異化與復(fù)歸之間的循環(huán)往復(fù)，不僅是人的學(xué)習(xí)，也是人自身成長的本質(zhì)。

像洪堡一樣，黑格爾也把異化與復(fù)歸的辯證視為人的學(xué)習(xí)和教化（成長）的本質(zhì)。黑格爾認(rèn)為，人的教化和學(xué)習(xí)的目的是邁向更高的普遍性，邁向解放和自由。在他看來，自我總是卷入到邁向普遍性的籌劃之中。而邁向普遍性就意味著要脫離單純的純主觀性、情欲的直接性與偏好的任性，意味著打破自我與其環(huán)境的統(tǒng)一和諧，意味著遭遇消極經(jīng)驗(yàn)。

黑格爾指出，自我在其走向自由的進(jìn)程中，總會(huì)周期性地遭遇來自環(huán)境的障礙，黑格爾稱之為否定或消極性。如果這發(fā)生了，意識(shí)就會(huì)分裂，把對(duì)象視為自己的對(duì)立面。在分析這一消極性之后，自我將會(huì)改變它自己的解決途徑，修改自己的籌劃，改變對(duì)象，以使意識(shí)可以重新獲得統(tǒng)一。如果自我成功地重新統(tǒng)一，消極性就變成了一種決定性的消極性，也就是引起學(xué)習(xí)和成長的消極性。自我從這種經(jīng)歷中不僅獲得了重新統(tǒng)一，也擴(kuò)展了自己，因?yàn)樗@得了有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)。

在黑格爾看來，消極性可以引起常規(guī)學(xué)習(xí)，但同時(shí)也會(huì)引起生存危機(jī)。因此，學(xué)習(xí)之路被認(rèn)為是困惑之路，或絕望之路。但是，這種困惑是對(duì)被認(rèn)為的真理的躊躇，在困惑被消除之后，然后又回到真理。也就是說，自我認(rèn)為自己擁有知識(shí)，直到它遇到一個(gè)否定，從而進(jìn)入懷疑和絕望狀態(tài)。如果自我成功地解決了這個(gè)問題，從而開始這一過程，自我就獲得了經(jīng)過檢驗(yàn)的知識(shí)，也就是自我獲得了自我決定。

按照黑格爾的理解，自我只有在它作為經(jīng)過了揚(yáng)棄的自我時(shí)才意識(shí)到自己是現(xiàn)實(shí)的。對(duì)自我來說，對(duì)象毋寧只是它的否定物，而對(duì)實(shí)體來說，自我的教化只是其實(shí)現(xiàn)的表現(xiàn)。于是，對(duì)立的一方賦予另一方以生命，每個(gè)對(duì)立面都通過自己的異化使其對(duì)方取得持續(xù)存在，并且反過來也同樣從對(duì)方的異化中獲得自己的持續(xù)存在。^［9］44黑格爾認(rèn)為，主體并不是一下子就抓住“絕對(duì)知識(shí)”，達(dá)到絕對(duì)的普遍性。主體在沒有認(rèn)識(shí)客體時(shí)，是空洞的和貧乏的。主體要獲得自己的實(shí)在性，就必須與世界接觸，進(jìn)行一番殊死搏斗。他首先需要經(jīng)過一個(gè)走向自己的對(duì)立面，吸收客體，克服客體，用客體充實(shí)自己的精神性，然后在不斷地異化、返回的螺旋上升的過程中，才能達(dá)到最高的主體。《精神現(xiàn)象學(xué)》就體現(xiàn)了這種實(shí)體即主體或主體即實(shí)體的艱難歷程，而消極經(jīng)驗(yàn)是其關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

三、學(xué)習(xí)中的消極經(jīng)驗(yàn)的意義

學(xué)習(xí)中的消極經(jīng)驗(yàn)并不總是有害的，它們是人的經(jīng)驗(yàn)的一部分，“吃一塹”才能“長一智”。消極經(jīng)驗(yàn)對(duì)于我們?nèi)娴乩斫庾鳛榻?jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展、重組和轉(zhuǎn)化的學(xué)習(xí)，對(duì)于教育和教師教育都具有重要的意義。

（一）學(xué)習(xí)不是單純的樂學(xué)，它包含消極經(jīng)驗(yàn)和積極經(jīng)驗(yàn)

兩者不可或缺，但并不決然對(duì)立。學(xué)習(xí)始于“困惑與模糊”的消極經(jīng)驗(yàn)，而終于“和諧、統(tǒng)一和完滿”的積極經(jīng)驗(yàn)。沒有這種消極經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)者難以掙脫自以為知、自以為能的狀態(tài)，難以進(jìn)入到一種經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)展的學(xué)習(xí)空間，從而難以接受陌生的經(jīng)驗(yàn)；沒有積極經(jīng)驗(yàn)，消極經(jīng)驗(yàn)也就無所指向，無所歸依。如果說學(xué)習(xí)是消極經(jīng)驗(yàn)和積極經(jīng)驗(yàn)的辯證統(tǒng)一，那么，對(duì)于任何一方的片面強(qiáng)調(diào)，都是在割裂學(xué)習(xí)過程，把學(xué)習(xí)過程的開始階段和結(jié)束階段對(duì)立起來，使之處于交戰(zhàn)狀態(tài)。

杜威指出，“經(jīng)驗(yàn)包含一個(gè)主動(dòng)的、積極的因素和一個(gè)被動(dòng)的、消極的因素，這兩個(gè)因素以特有的形式結(jié)合在一起。只有注意到這一點(diǎn)，才能了解經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)。在主動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是嘗試，這個(gè)意義也體現(xiàn)在‘試驗(yàn)’的概念之中。在被動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是遭受和承受。當(dāng)我們經(jīng)驗(yàn)?zāi)骋皇挛飼r(shí)，我們對(duì)這個(gè)事物有所作用，同時(shí)也承受和遭受這種作用的結(jié)果。我們作用于事物，事物反作用于我們，其中，經(jīng)驗(yàn)的兩個(gè)要素存在著一種特殊的聯(lián)結(jié)。”^［10］因此，一個(gè)孩子僅僅把手指伸進(jìn)火焰，這還不是經(jīng)驗(yàn)；當(dāng)這個(gè)行動(dòng)和他遭受的疼痛聯(lián)系起來時(shí)，才是經(jīng)驗(yàn)。沒有這種痛感，他是不可能獲得經(jīng)驗(yàn)或擴(kuò)展經(jīng)驗(yàn)，或是不可能學(xué)習(xí)的。

（二）學(xué)校教育只有激發(fā)學(xué)生的消極經(jīng)驗(yàn)，才有可能獲得成功

杜威把詫異和困惑等消極經(jīng)驗(yàn)置于五步教學(xué)法之首。在他看來，每一次完整的思考或認(rèn)知都包括兩個(gè)狀態(tài)：“開始表現(xiàn)為一種困惑和混亂狀態(tài)；結(jié)果表現(xiàn)為一種清晰的、統(tǒng)一的和問題得到了解決的狀態(tài)。”^［11］由此，杜威指出，教育首先是行動(dòng)和遭遇問題，而不是認(rèn)識(shí)的問題。教育的任務(wù)不在于傳授認(rèn)識(shí)，而在于讓學(xué)習(xí)面臨問題和疑問，使之在對(duì)問題進(jìn)行加工之前，首先遭遇它們，也就是使之產(chǎn)生消極情感。

如果教育過于強(qiáng)調(diào)積極經(jīng)驗(yàn)，而不激發(fā)學(xué)生的消極經(jīng)驗(yàn)，那么，就會(huì)窒息學(xué)生判斷能力的發(fā)展，會(huì)使教育流于灌輸。因此，對(duì)善良的探尋和嘗試必須允許對(duì)邪惡的體驗(yàn)，引導(dǎo)對(duì)邪惡和善良之間差別進(jìn)行反思。這不是說對(duì)邪惡行為就像對(duì)善良行為一樣表示歡迎，而是借以形成判斷力和自我約束。赫爾巴特指出，舞臺(tái)劇和歌劇不必對(duì)兒童進(jìn)行道德灌輸：“良心陪伴（兒童）去觀看歌劇 !”^［12］191這種良心不是對(duì)善良的了解，而是對(duì)邪惡的知情（Mit-Wissen）。它不教我們什么是善良，卻為我們對(duì)善良的探尋敞開新路。當(dāng)然，赫爾巴特也警告指出，“凡在對(duì)惡的揭示不能、也不想為說明善、提高善服務(wù)的地方，不管詩人多么強(qiáng)烈地抗議，教育者將以柏拉圖的威信為支柱，把他逐出他的圈子。”^［12］191但是，單純的積極性的道德灌輸并不有利于良心的形成。在赫爾巴特看來，教育者直接試圖影響學(xué)生，通過說教和灌輸，直接塑造學(xué)生的道德，是一種胡鬧和愚蠢，是一種錯(cuò)誤的經(jīng)濟(jì)學(xué)。過于重視積極經(jīng)驗(yàn)，可能是道德教育和政治教育收效甚微的原因之一。

（三）教師教育需要探討學(xué)習(xí)的消極性經(jīng)驗(yàn)

對(duì)于已經(jīng)掌握了所要傳授的知識(shí)和能力的教師來說，當(dāng)時(shí)學(xué)習(xí)中的消極性情感已經(jīng)被遺忘，且難以真實(shí)地再現(xiàn)，“人不能兩次踏入同一條河流”。因此，有必要在教師教育中探討和體驗(yàn)諸種學(xué)習(xí)中的消極經(jīng)驗(yàn)。從這個(gè)方面而言，了解學(xué)習(xí)中的消極經(jīng)驗(yàn)的“笨教師”，要比對(duì)其較少敏感性的“聰明教師”能更好地教育兒童。

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